هل يوجد لدى الطفل مستويان من النموّ الذهنيّ ؟

 

 

أعتمد في مقالي هذا علي كتاب بالفرنسيّة عنوانه (Vygotsky aujourd’hui) نُشِر بباريس سنة 1985 تحت إشراف (B. Schneuwly  & J.P. Bronckart).

عندما نحدّد "العمر الذهنيّ" (l'âge mental)  لدى الطفل بواسطة اختبارات  الحاصل الذكائي (QI : quotient intellectuel) نتكلّم دائما على نوع واحد فقط من النمو وهو "النموّ الذهنيّ الفعليّ الحيني" لكن مثلما أثبتته التجارب, يعجز هذا الحاصل الذكائي  عن الإحاطة الكاملة بحالة النموّ الذهني لدى طفل في لحظة معيّنة.

لنفرض جدلا أن لدينا طفلين اجتازا اختبار الحاصل الذكائي وحدّدنا عمرهما الذهنيّ بسبع سنوات (لهما القدرة على حل المسائل المناسبة لأطفال في عمرهما). هل هذان الطفلان هما متساويان فعلا في النمو الذهني ؟ لو حاولنا إخضاعهما لإختبارات أخرى, قد يظهر بينهما اختلاف مهمّ : قد يستطيع أحدهما وبسهولة حل اختبارات مناسبة لأطفال يكبرونه بعامين, أما الآخر فلا يحل الا الاختبارات التي تفوق سنه بستّة أشهر. نستنتج إذن أنهما ليس متساويَين في الذكاء  خاصة إذا ما أخذنا في الإعتبار القدرة الكامنة والممكنة والمحتملة لدى الطفلين التي قد تظهر وتتجسّم لو وفّرنا لهما وضعيّة إجتماعيّة تعلّميّة يحتكّ فيها الطفلان مع الغير، مدرّسين وأقران.

نصل هنا إلى تعريف النوع الثاني من النموّ الذهني غير المعروف لدى غير أهل العلم والمسمّى "المنطقة الوشيكة للنمو الذهني"  (ZPD : Zone proximale de Développement mental)، هذا المفهوم اكتشفه عالم النفس و البيداغوجيا السوفياتي الاشتراكي "فيـﭬوتسكي" في أوائل القرن العشرين والذي يعرّفه في النقاط التالية:

-         ما يقدر الطفل على إنجازه, بمساعدة المدرسين وبحضور أقرانه, يحدّد مستوى "المنطقة الوشيكة للنمو الذهني".

-         ما يقدر الطفل على إنجازه اليوم بمساعدة المدرّسين وبحضور أقرانه, يستطيع تحقيقه بمفرده غدا.

-         يختلف مستوى حل المشاكل الذهنيّة الذي يصل اليه الطفل بمفرده عن مستوى حل المشاكل الذي قد يصل اليه مع أقرانه وتحت إشراف ومساعدة المدرّسين.

-         نستطيع تحديد حالة النموّ الذهنيّ عند الطفل بالاعتماد على المستوين المذكورين أعلاه: "النموّ الذهنيّ الفعليّ الحينيّ" و"المنطقة الوشيكة للنمو الذهني".

-         لو تركنا الطفل المتخلّف ذهنيّا وحده دون رعاية تربويّة لما وصل الى أيّ شكل من أشكال التفكير المجرّد.

-         لو أخذنا مثلا طفلا سليما يعيش في عزلة مع والدين "صم- بكم"’ سيبقى هذا الطفل أصم-أبكم رغم تمتّعه بالملكات البيولوجية للنطق والسمع ونتيجة لذلك لا تتطور في مخه الوظائف الذهنيّة العليا المرتبطة بالكلام واللغة.

-         لو أخذنا في الاعتبار في التعليم مستوى "النموّ الذهنيّ الفعليّ الحينيّ" فقط لما اكتشف الطفل طاقاته الكامنة والممكنة مستقبلا.

-         لو سبقنا نموّ الطفل المستقبليّ وقدّمنا له أنشطة أعلى من مستواه الحاليّ لكن تقع في "المنطقة الوشيكة لنموّه الذهني" يعني غير مستحيلة الإنجاز وبحضور أقرانه وتحت إشراف ومساعدة مدرّسين فقد يتحسّن مستواه الذهني.

-         كل وظيفة ذهنيّة عالية تظهر مرّتين خلال نمو الطفل: تظهر أولا في شكل نشاط جماعيّ واجتماعيّ كوظيفة ذهنيّة مشتركة وهذا يقع في القسم وأثناء التطبيق, ثم تظهر ثانية على شكل ملكية فردية كوظيفة ذهنية داخلية وهذا ما يحصل بعد الدرس عند إدراك عملية الإدراك من قِبل المتعلم.

-         نصل الي الإستنتاج التالي : من المفروض أن لا يتزامن التعليم الحديث مع النمو الذهني للطفل بل يسبقه وينشّطه ويوقظ فيه التطوّر التدريجيّ للنموّ الذهنيّ.

 

بعد هذا التقديم النظري المختصر والضروريّ, نحاول توظيف هذه النظريات لتحليل واقعنا التعليميّ التونسي:

-         هل اطّلع  مدرّسونا, ابتدائي وثانوي, على هذه النظريّات البيداغوجيّة "الخلاّقة بالمعنى الحرفيّ للكلمة" ؟ يعني تخلق الذّكاء (l’épigenèse et la plasticité cérébrales). ترتكز المدرسة البنائيّة لـ"بياجي" على هذه النظريّات وترفع وزارة التربية التونسية شعارتها ولكنها لا تطبقها.

-         لنفرض أن مدرّسينا اطّلعوا عليها ونسأل: هل الدولة أوجدت الأرضيّة والمناخ الملائم لتطبيقها ؟ طبعا الجواب سيكون بالنفي والدليل الذي أستحضره الآن ويقظّ مضجعي هو حالة "الستة والثلاثون تلميذا" الذين ينتظرونني يومين في الأسبوع في المعهد الّذي أادرّس فيه.

-         لنحلم قليلا, لو اطّلع (أكاديميّا، يعني في الجامعة) مدرّسونا في الابتدائي والثانوىّ والجامعيّ على البيداغوجيا والتعلميّة وعلم نفس الطفل والايبستومولوجيا وعلم التقييم   (L’évaluation) وإدراك عملية الإدراك (la métacognition)، ولو وفّرت لهم الوزارة قاعات واسعة لسبعة عشرة تلميذ في القسم كما يطالب الفرنسيّون، ولو جهّزت كل قاعات الدروس بالحواسيب وربطتها بالأنترنات، ولو ضربت أجرهم في خمسة. لصَنَعَ التلميذ التونسي المعجزات كما فعل زميله الكوري الجنوبي حيث يُخصّص في بلاده أكبر ميزانيّة للتعليم الابتدائي, يأتي بعده الثانوي ثم العالي عكس ما عندنا بالضبط، فهرمنا التعليمي إذن هو هرم مقلوب وهرمهم ثابت على قاعدة عريضة وصلبة. نحن نبني على الرمل وهم يبنون على الاسمنت المسلح.

-         نحن في تونس ما زلنا نعتبر التلميذ  فأر تجارب, نرسم له مسبّقا متاهة ونعرف مسبقا من أين سيدخل ومن اين سيخرج ولم نترك له حرّية التفكير والتفاعل مع الوضعيات التعلّميّة الجديدة  ولم نلامس "منطقته الوشيكة للنمو الذهني" ولم نعط له الفرصة للتعلّم الذاتيّ  البنّاء لتفجير طاقاته الكامنة. شيئا فشيئا نقلنا الى مخّه الفتي المرن فشلَنا وجهلَنا ومحدوديةَ تفكيرنا وبقينا نتباكى على مستوى أبنائنا ونسينا أننا نحن المربون والأولياء والمسؤولون المتسببون الأولون والأخيرون في تدني المستوى التعليمي في بلادنا. فمَن أولى بالنقد إذن ؟ ومَن الجلاد ومَن الضحية ؟

-         عوض أن نوقظ في الطفل  التطوّر التدريجيّ للنموّ الذهنيّ كما يقول فيڤوتسكي, فعلنا عكس ذلك: يأتينا الطفل متعطّشا للمعرفة، وبفضل أساليبنا البالية -والحمد لله الذي لا يُحمد على مكروه سواه- وجهلنا بالعلوم التربويّة والإجتماعّة والنفسيّة الحديثة، تراجعَ نموّ تلامذتنا الذهني تحت مستوى "النمو الذهنيّ الفعليّ الحينيّ" (QI) فأصبح ابن الست سنوات يحمل عمرا ذهنيا متخلفا سنتين عن عمره البيولوجي.

 

خلاصة القول :

قال لي صديقي " أنت تحلم" فقلت أنا واعٍ بأنني أحلم وأدرك حالة الحلم التي أمر بها. أحلم, لكنني واعٍ أيضا بأن حلمي مشروع وممكن التّحقيق لو توفّرت الظروف الملائمة فالكوريّون الجنوبيّون ليسوا أفضل منا كبشر عندما أقلعوا  نحو التقدم  في عشرين سنة بالاعتماد أساسا على تحسين التعليم. أنهي خطابي بقولة فرنسية مستعارة رائعة:

“L`utopie est la vérité de demain”.