خطأ التلميذ في القسم: قد يفيد المعلّم و المتعلّم. مواطن العالم د. محمد كشكار

خطأ التلميذ في القسم: قد يفيد المعلّم و المتعلّم. مواطن العالم د. محمد كشكار

تاريخ أول نشر على النت: حمام الشط في 27 نوفمبر 2008.

أنطلق دائما من نفس البحث الذي أجريته عام 2000 علي عينة تونسيّة تتكوّن من74   شخصا مستوي تعليم عالي

السؤال المطروح في البحث: أعطوا تعريفا للخليّة العصبيّة ؟

نتائج البحث: 6 أشخاص من المستجوبين أعطوا تعريفا صحيحا و كاملا,  59 أعطوا تعريفا صحيحا لكنه ناقص, 1 أعطى تعريفا خاطئا و8 لم يجيبوا علي السّؤال. 

نستنتج من هذا البحث البسيط و المحدود في الزمان و المكان و العدد, أنّ المتخرّجين من التعليم العالي يخطئون في بعض الأحيان, و لا أستثني نفسي طبعا, فما بالك بالتلميذ؟

لننظر أوّلا في وضع الخطأ في المنظومة التربويّة عموما: يكتب الباحث الفرنسيّ’’ ميشال سارول" )1990  ( في مقال في كتابه "تساؤلات حول التقييم"  صفحة 110: نقتبس منه بنوع من التصرّف  ثلاثة آراء مختلفة حول مكانة الخطأ و دوره في التعليم.

ـ يعتبر العالم السّلوكيّ الأمريكيّ "سكينر" أن الخطأ مضرّ بيداغوجيّا.

ـ يقول  "كراودر" إن الخطأ ليس ممكنا فقط بل متوقّعا في تكوين التلميذ.

ـ في نظام "لوقو" للتّعلّم بالحاسوب, حيث يبرمج المتعلّم الكمبيوتر بنفسه, يعتبر الخطأ, ليس فقط ممكنا أو محبّذا, بل طريقة تربويّة تشجّع التلميذ علي اكتشاف الأشياء بنفسه.

ـ تفرّق المساحة المخصّصة للخطأ في الدرس بين التعليم الخطّي و الفوقيّ )من الأستاذ إلي التلميذ( و التعليم  المتفاعل )من الأستاذ إلي التلميذ و من التلميذ إلي الأستاذ و من التلميذ إلي التلميذ ;( حيث يأخذ الأستاذ في اعتباره تصوّرات التلميذ حول موضوع الحصّة ويمكّنه من بناء معرفته بنفسه متفاعلا مع الخطأ. فالخطأ ينشّط انتباه التلميذ و يدفعه إلي إعادة التفكير والبحث عن الأسباب.

نقترح ثانيا عدّة طرق لإصلاح الخطأ استنادا إلي مقال ورد في نفس الكتاب المذكور أعلاه صفحة 123 للأستاذين "قرانج"  و "رفّان":

ـ يأخذ التلميذ على عاتقه إصلاح خطئه, أو يستعين بزميله.

ـ يقف عمل الأستاذ عند هذا الحدّ إذا كان الإصلاح الذاتي صحيحا لأن التلميذ اعتمد على نفسه و برهن علي كفاءة عالية

 و المدرسة البنائيّة المنسوبة إلى "بياجي"  و "فيقوتسكي" تحبّذ هذا التّمشّي لأنه يخفّف من وصاية الأستاذ على التلميذ.

ـ إذا كان الإصلاح الذاتي خاطئا, يقوم الأستاذ بحثّ التلميذ على الرّجوع إلي التجربة أو إلى الدرس أو يعطيه معلومات إضافية أو يسأله شفويا أو كتابيّا حتى يساعده من جديد علي البحث على الجواب الصّحيح.

ثالثا, إذا عرفنا أن العلوم التجريبيّة تقدّمت عبر سلسلة طويلة من الأخطاء فلا نعجب من خطأ ارتكبه التلميذ في القسم أو نلومه أو ننهره. عندما يخطئ التلميذ يستفيد هو و زملاؤه أوّلا لأنهم سيعرفون الجواب الصّحيح و يستفيد الأستاذ ثانيا لأنه سيكتشف مستوي تلامذته مما يجبره على إعادة أو تعديل درسه تماما أو تقديم درس آخر في بعض الأحيان.

   

نرجع الآن إلى واقعنا التّونسيّ بعد عرض النّظريّات )يعيبون عليّ دائما الاستشهاد بالنّظريّات و هل هنالك عمل لا يعتمد على نظريّات مسبّقة و كل عمل تطبيقي جيد تسبقه بالضرورة نظرية علمية جيدة( و أطلب بكل لطف من زملائي التحلي بسعة الأفق لأن كل الأخطاء الّتي سأعرضها عليهم قد قمت بها سابقا و يمكن أن أقع فيها لاحقا فلا تغضبوا منّي و خذوا ملاحظاتي على أنها وجهة نظر لا أكثر و لا أقلّ: بعض الأساتذة يحتكرون الكلمة و يستعرضون عضلاتهم الفكريّة في القسم و لا يتركون مجالا للتلميذ الجيّد حتى يتمرّن علي التجربة و الخطأ و يقصون التلميذ الضّعيف, ليس عن قصد بل عن جهل بتاريخ و فلسفة العلوم و تعلّميّة الموادّ, فيتعقّد التلميذ وينفر و يكره المادّة تماما.

أعطي أمثلة علي ما سبق:

ـ المثال الأوّل: في حصّة الأنقليزيّة, يتكلّم الأستاذ أكثر من التلميذ ليملأ الفراغ لأنه لا يتمتع بمخبر مجهز بالحواسيب و السمّاعات الرأسيّة و هنا أطرح سؤالا: إذا لم نوفّر الفرصة للتلميذ كي يتعلّم النطق السّليم و التركيب الصّحيح في المعهد فأين سيتعلمهما إذا ؟

 

ـ المثال الثاني: في حصّة مادة علوم الحياة و الأرض, يحضّر الأستاذ الخلايا, بين صفيحتين زجاجيّتين, و يضعهما في المجهر و يضبط الرؤية ثمّ يدعو التلامذة للمشاهدة فقط. من قال أن التلميذ يشاهد الخلايا و لا يشاهد فقاقيع الهواء و يتصورها خلايا؟ هل يتعلّم التلميذ من محاكاة الأستاذ فقط ؟ لماذا لا يقوم التلميذ بالتجربة من أوّلها إلي آخرها حتى و إن ارتكب خطأ؟ ما ضرّ لو كسر التلميذ, عن خطأ, آلة مهما ارتفع ثمنها؟ 

يبرر زملائي عدم إشراك التلميذ و يتعللون بكثافة البرنامج و ضيق الوقت و المحافظة علي التجهيزات و عدم انضباط التلامذة و الاكتظاظ في القسم و رب عذر أقبح من ذنب.

أرجوكم, اتركوا التلميذ يجرّب و يخطئ و سنحاول الردّ بكلّ لطف و موضوعيّة على حججكم الواحدة تلو الأخرى و قد يحتمل ردّي الصواب و الخطأ.

ـ لنفترض أن البرنامج طويل و أنت قمت بواجبك و أنهيته في الآجال المحدّدة. قمت بواجبك نحو من؟ نحو المتفقّد؟ هل فهم التلامذة نصف البرنامج؟ ما الفائدة من حشو الأدمغة دون فهم؟ أستثني برنامج الباكلوريا لأن التلامذة مطالبون بامتحان وطني.

ـ أعلمكم أيها الزملاء الكرام بكل لطف و احترام أن التجهيزات معدّة أساسا للاستهلاك و تخصّص لها ميزانيّة تعويض كل عام. هل بحجّة المحافظة علي مجهر أو حاسوب نحرم أبناءنا من التعلّم عن طريق التجربة و الخطأ؟ هل أجهزة المخبر أثمن من تكوين مخ تلميذ؟  أعلمكم أيضا أن لوازم المخابر تعوّض و التلميذ الفاشل لا يعوّض و فشله قد يكلّف الشعب ثمن ألف حاسوب و ألف مجهر.

ـ التلميذ الّذي يعمل في القسم على حاسوب أو مجهر لا يجد وقتا للتهريج فينضبط بطبيعته و لا يجد مجالا للتشويش.

ـ المواد الّتي تجري فيها تجارب مثل العلوم و الفيزياء و التقنية, تعمل بنظام الأفواج, يعني نصف القسم,  20 تلميذ أو أقلّ فهي ليست مكتظة.

خلاصة القول:

 الخطأ هو"محرّك القسم" ومثير للنقاش فالحصّة التي تخلو من الخطأ هي حصّة ميّتة لا يشارك فيها التلامذة و لا يبدون رأيهم فلا يتعلّمون علما و لا حريّة و لا ديمقراطيّة و لا سلوكا حضاريا بل يتربّون علي الذلّ و الخنوع للآخر دون نقاش.

يجب أن لا ننسي أن القسم في المدرسة هو المكان الوحيد الذي نقول فيه للمخطئ أحسنت أمّا في الحياة العمليّة, قد يعاقب الطّبيب أو المهندس المخطئ بفصله عن العمل و حتى مناظرات التشغيل أيضا لا يسمح فيها بالخطأ لكثرة المترشحين.  

إمضائي المتكرّر و المحيّن و المتطور و المتغيّر دائما حسب قراءاتي الجديدة و المتنوّعة في كل المجالات المعرفية الحديثة غربيا و عربيا. مواطن العالم د. محمد كشكار

ينبغي التوضيح بداية أن النقد يعني عندي الكشف عن الاستخدامات المتعددة و المتباينة للمفهوم في السياقات الاجتماعية و التاريخية المختلفة. مما يعني أيضا كسر صنمية المفهوم أو عدم تحويل المفهوم إلى صنم جامد، له دائما المعنى نفسه و الاستخدام نفسه و الوظيفة ذاتها (إضافة د. م. ك: كالمفاهيم القاموسية المتداولة غير الدقيقة مثل مفهوم اليسارية و العَلمانية و الديمقراطية و الإسلام و الاشتراكية و حقوق الإنسان و حرية التعبير و المساواة بين المرأة و الرجل و حرية المعتقد و غيرها. و هذا هو النقد الذي وجهته و لا زلت أوجهه لمفاهيم العلم و المعرفة و التعليم و التربية و التكوين و اليسارية و العَلمانية و  القومية و التراث الإسلامي و الإسلاميين و الستالينيين و القوميين و المنبتين ثقافيا و المنحازين للغرب دون غربلة أو نقد و حاولت من خلال هذا النقد الهدام و البنّاء في الوقت نفسه أن أبين الاستخدامات غير العلمية التي تعرضوا لها في السياق الغربي و العربي الحديث). برهان غليون.

أنا أعتبر نفسي سليل الفكر الإسلامي و القومي و الماركسي و الليبرالي و الإنساني معا (إضافة د. م. ك: أعيد الترتيب و أقول: أنا أعتبر نفسي سليل الفكر الماركسي و اليساري الليبرالي الإنساني النقدي و الإسلامي في العقد الأخير معا). فليس هناك تمثل من دون نقد. فأنا أعتبر نفسي ثمرة النقد المثلث للإرث الإنساني الليبرالي و الماركسي و القومي (إضافة د. م. ك: و الإسلامي منذ عام 2000) و لا أعتبر نفسي غريبا عنه في مكوناته المختلفة. و أنا سليل هذه المكونات الفكرية بمعنى أنني ثمرة لها و في الوقت نفسه ثمرة التأمل النقدي فيها. برهان غليون.

Les idéologies sont liberté quand elles se font, oppression quand elles sont faites. Sartre

جميع الأديان و النظريات الفكرية تتحول بعد فترة معينة من أنظمة منفتحة إلى أنظمة منغلقة و دغمائية. هاشم صالح.

فأي دين يستخدم سياسيا بدون أي تأطير علمي أو نقدي يتحول بسرعة إلى إيديولوجيا ظلامية. محمد أركون

العقل الفلسفي هو نقدي تساؤلي استفزازي بالضرورة. و بالتالي فيشكل السلاح الفعال ضد جميع الانغلاقات الدغمائية و الأيديولوجية. هاشم صالح.

ّالذهن غير المتقلّب غير حرّ".

لا أحد مُجبر على التماهي مع مجتمعه. لكن إذا ما قرّر أن يفعل، في أي ظرف كان، فعليه إذن أن يتكلم بلسانه (المجتمع)، أن ينطق بمنطقه، أن يخضع لقانونه. عبد الله العروي.

يطلب الداعية السياسي أو الفكري من قرائه أن يصدقوه و يثقوا في خطابه أما أنا - اقتداء بالمنهج العلمي - أرجو من قرائي الشك في كل ما أطرح من إشكاليات و أنتظر منهم النقد المفيد.

لا أقصد فرض رأيي عليكم بالأمثلة و البراهين بل أدعوكم بكل تواضع إلى تجريب وجهة نظر أخرى و على كل مقال سيء نرد بمقال جيد، لا بالعنف اللفظي أو المادي.

"الكاتب منعزل إذا لم يكن له قارئ ناقدّ.

عزيزي القارئ, عزيزتي القارئة، أنا لست داعية، لا فكري و لا سياسي, أنا مواطن عادي مثلك، أعرض عليك  وجهة نظري المتواضعة و المختلفة عن السائد, إن تبنيتها, أكون سعيدا جدا, و إن نقدتها, أكون أسعد لأنك ستثريها بإضافة ما عجزت أنا عن إدراكه, و إن عارضتها  فيشرّفني أن يصبح لفكرتي معارضين

البديل يُصنع بيني و بينك، لا يُهدى و لا يُستورد و لا ينزل من السماء (قال تعالى: إن الله لا يغير ما بقوم حتى يغيروا ما بأنفسهم) و واهم أو غير ديمقراطي من يتصور أنه يملك البديل جاهزا.

L’intellectuel est une création du XIXè siècle qui disparaîtra à la fin du XXè ou du XXXè parce qu’il est fait pour disparaître. L’homme qui pense pour les autres, cela n’a pas de sens. Tout homme qui est libre ne doit être commandé par personne que par lui-même. Jean-Paul Sartre

Faire avec les conceptions non scientifiques pour aller contre ces conceptions et construire en même temps des conceptions scientifiques. Citoyen du monde Dr Mohamed Kochkar

الحوار (د. م. ك: الحوار بين اليساريين التونسيين و الإسلاميين التونسيين) لا يمكن أن يتم بالعقليات التقليدية، لا بد له من عقلانية مركبة ذات رؤية منفتحة لا مغلقة وصيغة مرنة لا جامدة وبنية مركبة لا بسيطة ومنهج تعددي لا أحادي ونظام متحرك لا ثابت، خصوصاً ونحن نلج في عصر تبدو فيه المعطيات في حركة متواصلة وسيلان دائم. علي حرب.

في النهاية أنا مواطن فقير بسيط عادي و أقرب المثقفين اليساريين ماديا إلى طبقة البروليتاريا، مواطن  منعزل و معزول قصدا من اليسار و اليمين بسبب نقدي للاثنين معا. لا أنتمي لأي حزب و لا أومن بأية إيديولوجية يسارية كانت أو يمينية لكن أومن بالمُثل العليا سماوية المصدر أو إنسانية الإبداع.

لا حول لي و لا قوة إلا بالله و الشعب و الفكر و الثقافة الإنسانية و العلم و التكنولوجيا و المعرفة و نقد المعرفة و ليس لي أي وزن أو تأثير مباشر على الأحداث و أمارس النقد الفكري و السياسي و الاجتماعي و العلمي و الثقافي كهواية أدبية دون اختصاص في هذا المجال الواسع و لا أملك بدائل جاهزة لِما أنقد لأن النقد مؤسسة قائمة بذاتها و غنية بما تقدّمه للمبدعين و الناس العاديين، كل في مجاله، و أرى أن البديل ينبثق انبثاقا من صنع و تفاعل أصحاب المشكلة فيما بينهم و أهل مكة أدرى بشعابها.

يبدو لي أن المثقف العربي توغّل في نقد الإنتاج الثقافي العربي و نسي نقد آلة الإنتاج نفسها المتمثلة في المثقف العربي نفسه.

        

أعرّف نفسي كديمقراطي مُعجب بالنمط الأسكندنافي لكن متماهي مع مجتمعي التونسي العربي الإسلامي ، و هذا تعريف لوحده مُبِين، أتبناه حيطة و حذرا علميا، لا هروبا و تقية من التعريفات السائدة كاليسارية و العَلمانية و الحداثة، هذه المفاهيم الثلاثة الأخيرة التي شُوهت عن قصد سياسي و غير علمي من قبل أعدائها و غير المطلعين على تراثها العالمي الرحب و الغني، هم اليمينيون المثقفون و غير المثقفين الذين حمّلوها ما لا تتحمل و نسبوا لها جهلا و ظلما و بهتانا مفاهيم غريبة عنها كالميوعة و "قلة الرجولية" و  الكفر و الإنبتات و الخيانة الوطنية. لكن في المقابل - و للأسف الشديد - لم يطورها محتكروها الشيوعيون و القوميون و الاشتراكيون و لم يخلّصوها من بعض المفاهيم الشوائب التي لصقت بها منذ ثلاثة قرون تقريبا  و لم يسلّطوا نقدهم الذاتي العلني على بعض مفاهيمها المتكلّسة كشيطنة الإسلام السياسي (أفهمه فقط كرد فعل شرعي للدفاع عن النفس ضد تهديدات المتطرفين منهم، الداعون لقتلهم و نفيهم و صلبهم و تقطيع أيديهم و أرجلهم من خلاف، لا لشيء سوى معارضتهم لهم سياسيا و سلميا بالمظاهرات و الاعتصامات التي لا تعطل مرفقا عاما) و دكتاتورية البروليتاريا  و الحزب الطلائعي الأوحد  و عبادة و تقديس الشخصيات التاريخية السياسية مثل الحكام الدكتاتوريين كلينين و ستالين و ماو و كاسترو و عبد الناصر و صدام و الأسد مع احتفاظي باحترامي التام للتابعين لهؤلاء من الرفاق المعاصرين المناضلين التونسيين النقابيين القاعديين اليساريين الصادقين النزهاء الذين تربيت وسطهم و ناضلت معهم و أعترف و أشهد لهم بالوطنية و الشجاعة أيام معارضتهم لبورقيبة و بن علي و الحكومة الحالية.

محمد كشكار, أستاذ تعليم ثانوي أول فوق الرتية في علوم الحياة و الأرض منذ 37 سنة و دكتور في تعلّميّة البيولوجيا متخرج سنة 2007 تحت إشراف مشترك من جامعة تونس وجامعة كلود برنار بليون 1 بفرنسا.