Ce qu`on appelle naturellement « les caractères innés » chez l`adulte, sont-ils vraiment innés ? Citoyen du Monde Dr Mohamed Kochkar

Ce qu`on appelle naturellement « les caractères innés » chez l`adulte, sont-ils vraiment innés ?  Citoyen du Monde Dr Mohamed Kochkar

Les caractères innés (l`agressivité, l`individualisme, la sottise, l`ignorance, etc. chez les uns ; la tolérance, l`altruisme, l`intelligence, la culture, etc. chez les autres) nous paraissent innés et pourtant ils sont acquis des le jeune âge.

Non, ils sont en même temps 100% héréditaires et 100% acquis, c. a. d. une interaction permanente se déroule entre l`innée et l`acquis. Je ne pense pas qu`il existe un surdoué qui naît surdoué dans un domaine bien déterminé. prenons l`exemple du savant Einstein, s`il est né par exemple au Sahara et élevé par des nomades, il deviendrait un excellent berger dans les meilleurs des cas.

Maria Montessori disait : « les caractéristiques absorbés par l`enfant étant fixés à jamais, même si la raison les refuse, quelque chose en lui persiste dans le subconscient de l`homme, tant qu`il est vrai que ce qui s`est formé chez l`enfant ne peut jamais être totalement détruit. » (L`esprit absorbant de l`enfant, 1959). Exemples : On ne peut pas expliquer scientifiquement les interdits alimentaires  pour des raisons culturelles, philosophiques et très souvent religieuses. Les hindous refusent de consommer la viande des vaches et les musulmans la viande des sangliers.

Date de la première publication on line : Hammam-Chatt, vendredi  1 mai 2015.

لماذا نركِّز في تعليمنا على تنمية الذكاء المرتبط بالمخ (رياضيات، آداب، هندسة، تاريخ، إلخ) و نُهمل أنواع الذكاء الأخرى المرتبطة بباقي أعضاء الجسم (الحِرف اليدوية، الرسم، الرقص، الموسيقى، الفلاحة، التمريض، المسرح، الطبخ، التعلم من اللعب بكل حرية مع الأقران، إلخ) و كأن ”الجسم لا يعدو أن يكون إلا مجرد وسيلة نقل للمخ“.مواطن العالَم د. محمد كشكار

لماذا نركِّز في تعليمنا على تنمية الذكاء المرتبط بالمخ (رياضيات، آداب، هندسة، تاريخ، إلخ) و نُهمل أنواع الذكاء الأخرى المرتبطة بباقي أعضاء الجسم (الحِرف اليدوية، الرسم، الرقص، الموسيقى، الفلاحة، التمريض، المسرح، الطبخ، التعلم من اللعب بكل حرية مع الأقران، إلخ) و كأن ”الجسم لا يعدو أن يكون إلا مجرد وسيلة نقل للمخ“.مواطن العالَم د. محمد كشكار

علمتني البيئة الريفية في الخمسينات والستينات من القرن الماضي ما يلي في قرية جمنة تحديدا:

-         تعلّم نطق اللغة العربية الفصحى عن طريق حفظ جزء عَمَّ من القرآن الكريم في الكُتّاب الوحيد بالقرية.

-         التعلّم عن طريق الانغماس الكامل في اللعب مع الأقران دون رقيب كهل. كنا نصنع لعبنا بأنفسنا. كنا نمسرح عاداتنا على شكل جمل عاشوراء. كنا نسهر ليلا على الحكايات الخيالية من التراث وكانت تستهوينا وكنا نصدقها. كنا ننوّع وسائل لهونا حسب الفصول (خُوطَة، غُمِّيضَة، بِيسْ، مَشَّاية عند نزول المطر، دِرْڤِيلة، كَرُّوسة، بالُّون ابرِيزُونييه، إلخ).

-         تعلّم فلاحة الأرض و أنا تلميذ في سن 14 من قلب وسقي وزرع وتسلق النخيل للتلقيح أو قطع العراجين أو جني التمر الرطب.

-         تعلّم تربية الماعز من تشييع وحلب وتغذية.

-         تعلّم الرقص دون خجل على نغمات الحضرة العيساوية.

-         تعلّم صيد العصافير و الجرابيع بواسطة مصيدة من صنع أناملنا الصغيرة (أعترف أنني لم أكن بارعا في هذا المجال المعادي لحرية الحيوانات البرية).

-         تعلّم الاعتماد على النفس والسفر بعيدا للدراسة دون مرافقة الأولياء.

-         تعلّم تحمّل مشاقّ العمل اليدوي  12 ساعة "مرمّة" في اليوم من قبل تلميذ في سن 14 تحت شمس الجنوب التونسي الحارقة في عطلة الصيف.

-         تعلّم التكفل بمصاريف عائلتك أثناء عطلتك المدرسية وأنت في سن 14 عوض اللجوء إلى الراحة واللهو مثل أترابك.

ماذا تعلم البيئة الحضرية في مدينة القرن الواحد و العشرين (مدينة حمام الشط تحديدا):

-         الذهاب يوميا إلى الروضة أو المدرسة أو إلى حصص المراجعة الخاصة حيث يُستهان بالذكاء التجريبي و الجسماني و تُقمع المبادرة الفردية و يُركّز على الذكاء الذهني وكأن لا وجود لذكاء غيره. لا أعمال يدوية ولا رقص ولا نحت ولا رسم ولا مسرح ولا موسيقى ولا طبخ ولا خياطة، باختصار لا حياة طبيعية حرة في الروضة ولا في المدرسة.

-         لا تسلية في الدار سوى تسلية المخ بالألعاب الافتراضية أما الجسم فلا عمل له سوى نقل سيده المخ من البيت إلى المدرسة أو في بعض الأحيان إلى مدينة ألعاب جامدة رغم حركتها الأوتوماتيكية المبرمجة سلفا لك و لغيرك.

إمضاء م. ع. د. م. ك.

لا أقصد فرض رأيي عليكم بالأمثلة و البراهين بل أدعوكم بكل تواضع إلى تجريب وجهة نظر أخرى، و على كل مقال قد يبدو لكم ناقصا أو سيئا نرد بمقال كامل أو جيد، لا بالعنف اللفظي.

ملاحظة هامة:

جميع حقوق التأليف و النشر لجميع مقالاتي الألف إنتاجا و ترجمة أصبحت أخيرا و الحمد لله مسجلة و محفوظة لدى "اتحاد المدوّنين" و "شركة ڤوڤل العالمية". (سري للغاية و معترف بشهادتهما لدى المحاكم التونسية و الدولية).

تاريخ أول نشر على النت: حمام الشط، الأربعاء 29  أفريل 2015.

Les points communs dans les approches de deux pédagogues, Vygotski et Maria Montessori ? Citoyen du Monde Dr Mohamed Kochkar

Les points communs dans les approches de deux pédagogues, Vygotski et Maria Montessori ? Citoyen du Monde Dr Mohamed Kochkar

Bibliographie :

-         Maria Montessori, l`esprit absorbant de l`enfant, Desclée de Brouwer, 1959 ; Paris, 2010 pour la présente édition, 241 pages.

-         Vygotsky, Pensée et langage, Paris, 1985, Editions Sociales.

1.     La zone proximale de développement (ZPD, Vygotsky, 1985)

Pour progresser, l’enfant doit en effet apprendre dans une zone de développement légèrement supérieure à ce que lui permettent objectivement ses capacités mentales et cognitives (c’est-à-dire son développement actuel). Vygotsky critique la théorie maturationniste de Piaget, pour qui l’apprentissage ne peut avoir lieu que s’il advient suite à la maturation des capacités mentales de l’enfant. « Le seul bon enseignement est celui qui précède le développement […] Enseigner à l’enfant ce qu’il n’est pas capable d’apprendre, est aussi stérile que lui enseigner ce qu’il sait déjà faire tout seul» (Vygotsky, 1985). 

L’élève construit ses nouvelles connaissances dans l’interaction avec les autres élèves. L’enseignant le place dans un cheminement qui lui permettra de passer de la dépendance à l’autonomie par rapport à ses anciennes connaissances.
Vygotsky a accordé un rôle prépondérant aux interactions sociales et à l’intériorisation des instruments de pensée véhiculés par la culture.
Tout apprentissage résulte d'interactions sociales et dépend de la culture dans laquelle un individu se développe, (Vygotsky). « Là où le milieu ne suscite pas les tâches voulues, ne présente pas d'exigences nouvelles, n'encourage ni ne stimule à l'aide de buts nouveaux le développement intellectuel, la pensée de l'adolescent ne cultive pas toutes les possibilités qu'elle recèle réellement » (Vygotsky, 1985).

2.     Montessori : page 183 : « Nos écoles ont démontré que les enfants d`âges différents s`aidaient les uns les autres ; les petits voient ce que font les aînés, et demandent des explications que les plus grands leur donnent volontiers. C`est un véritable enseignement, parce que la mentalité des enfants de cinq ans est si proche de celle des enfants de trois ans que le plus petit comprend facilement, grâce à l`aîné, ce que nous nous saurions lui expliquer aussi bien. Il y a entre eux une harmonie et une communication comme il est rare d`en voir entre adultes et petits enfants. »

Remarque de Kochkar : il me paraît que d`après Montessori, l`aîné propose socialement et spontanément au plus petit un savoir à sa portée comme chez Vygotsky, l` éducateur  propose intentionnellement la ZPD à ses apprenants.

Ma signature  

« Pour l`auteur, il ne s’agit pas de convaincre par des arguments ou des faits, mais, plus modestement, d’inviter à essayer autre chose » (Michel Fabre & Christian Orange, 1997).

« À un mauvais discours, on répond par un bon discours et non par la violence » (Le Monde Diplomatique).

Date de la première publication on line : Hammam-Chatt, mardi 28 avril 2015.

Qu`est-ce qui est plus digne d`un enfant, lui enseigner, comme un éducateur, à manger, à se laver et à s`habiller ou le servir comme un esclave ? Maria Montessori

Qu`est-ce qui est plus digne d`un enfant, lui enseigner, comme un éducateur, à manger, à se laver et à s`habiller ou le servir comme un esclave ? Maria Montessori

Bibliographie : Maria Montessori, Pédagogie scientifique, tome 1 : La maison des enfants, éditions Desclée de Brouwer, 1958, Paris 2010 pour la présente édition, 261 pages (premier ouvrage de la Doctoresse paru en France en 1926).

Biographie : Maria Montessori née en Italie en 1870, décédée en 1952, 1ère femme italienne diplômé docteur en médecine. Elle était également licenciée en biologie et en philosophie. Elle fit des études de psychologie. En 1904, on lui confia une chaire d`anthropologie à l`Université de Rome après la publication de son premier livre L’Anthropologie pédagogique.

Maria Montessori, p 44 : « Nous croyons les enfants semblables à des fantoches inanimés ; nous les lavons, nous leur donnons à manger comme eux-mêmes le font à leurs poupées. Nous ne rendons pas compte que l`enfant n`agit pas parce qu`il ne sait pas agir ; mais il devra pouvoir agir ; notre devoir auprès de lui est donc, sans exception, de l`aider à la conquête d`actes utiles. La mère qui donne à manger à l`enfant sans faire le moindre effort pour lui enseigner à tenir sa cuillère et à chercher sa bouche, ou qui ne l`invite pas à regarder comme elle mange elle-même, n`est pas une bonne mère. Elle offense la dignité humaine de son enfant ; elle le traite comme un fantoche ; alors que c`est un homme confié à ses soins par la nature. Enseigner à un enfant à manger, à se laver, à s`habiller, c`est un travail plus long, bien plus difficile qui nécessite bien plus de patience que de le nourrir, le laver, et l`habiller.

Cet enseignement, c`est la tâche de l`éducateur : la substitution c`est le travail inférieur et facile du serviteur.

Non seulement inférieur et facile, mais dangereux, parce qu`il ferme les voies, crée des obstacles à la vie qui se développe et, outre les conséquences immédiates, a les plus graves répercussions lointaines. Une personne qui se fait trop servir ne vit pas seulement dans la dépendance, mais s`affaiblit dans l`inaction et perd enfin son activité naturelle. Nous inoculons ainsi le péché de fainéantise dans l`âme enfantine. »

Signature du Citoyen du Monde Dr Mohamed Kochkar, Coordinateur Pédagogique Général de l’Ecole Montessori Internationale Tunisie - H-Lif

« Pour l`auteur, il ne s’agit pas de convaincre par des arguments ou des faits, mais, plus modestement, d’inviter à essayer autre chose » (Michel Fabre & Christian Orange, 1997).

« À un mauvais discours, on répond par un bon discours et non par la violence » (Le Monde Diplomatique).

Date de la première publication on line : Hammam-Chatt, dimanche 26 avril 2015.

Et si nous pourrions prolonger au delà de 6 ans. Maria Montessori

Et si nous pourrions prolonger au delà de 6 ans la période pendant laquelle l`enfant est capable d`absorber de nouvelles connaissances joyeusement et sans peine  L`élève entrerait à l`âge de 7 ans au lieu de 6 ans. (L`esprit absorbant de l`enfant, Maria Montessori, 1959).

Date de la première publication on line : Citoyen du Monde Dr Mohamed Kochkar, Hammam-Chatt, jeudi 11 mars 2015.

اليوم ألقيت محاضرة في مركز تكوين المتفقدين بقرطاج تحت عنوان "بعض أسباب النقص الفادح في مستوى اللغة العربية الفصحى لدى تلامذتنا التونسيين". مواطن العالَم د. محمد كشكار

اليوم ألقيت محاضرة في مركز تكوين المتفقدين بقرطاج تحت عنوان "بعض أسباب النقص الفادح في مستوى اللغة العربية الفصحى لدى تلامذتنا التونسيين". مواطن العالَم د. محمد كشكار

المكان: المركز الوطني لتكوين المكونين في التربية بقرطاج (CENAFFE).

الزمان: 7-8 أفريل 2015. أنا حضرت اليوم فقط، 8 أفريل.

الحضور: 25 منهم 6 نساء.

الجهة المنظِّمة: cifop Formation  (شركة خاصة) و بعض المؤسسات الجامعية التونسية و الأجنبية.

عنوان الملتقى: "اللقاء التمهيدي للملتقى الإقليمي حول تدريس العلوم في المنظومات التربوية العربية".

الأجر: إعجاب الحضور بما قدمتُه من نقد رغم عدم رضا المنظمِين الظاهر على وجوههم. بعد انتهاء كلمتي، أقبلَ المشاركون على أخذ كل النسخ المكتوبة الـ23، لم يأخذ منها الدكتور الجهبذ عبد الله محمد خطايبة و رئيس الجلسة و هو مهندس فعذره معه.

انطلق برنامج اليوم العاشرة صباحا و انتهى الثانية بعد الزوال بغداء سَمَك "وَرَقَة" في مطعم المركز.

افتتح الندوة الأستاذ الدكتور عبد الله محمد خطايبة، أستاذ في مناهج العلوم و أساليب تدريسها بجامعة اليرموك بالأردن. عنوان محاضرته "واقع تدريس العلوم في الوطن العربي: فاعلية المناهج و جودة المُخرَجات. ."

ملاحظاتي حول هذه المحاضرة:

-         أطوَل محاضرة سمعتها في ملتقى علمي، ساعة و عشر دقائق.

-         الشرائح   المعروضة (Les diapos de PowerPoint)  محمّلة بنص غزير.

-         من الدرر العلمية التي تفضل بها جلالته: "الغرب يعرّف التربية عل أنها إعداد الطفل للحياة الدنيا. هذا تعريف استعماري، و نحن نعرّفها على أنها إعداد الطفل للحياة الدنيا و الآخرة، نعدّه ليوم القيّامة و استشهد بآيات قرآنية. . لا يوجد في كتب العلوم العربية جملة واحدة تشير إلى عروبة الأمة و إسلامها. ." عرّفَ البحث العلمي كالآتي: "الرضيع يبحث على ثدي أمه مباشرة بعد ولادته فهو إذن عالِم فتي". أعجبني إثارته لموضوع تدريس أخلاقيات العلوم لكنني خالفته في استعمال المصطلح و طرحت تدريس القيم العلمية الكونية كالأمانة العلمية في النقل عن الآخرين و تقاسم المعرفة مع الجميع دون تمييز و العمل الجماعي و غيرها.

أما محاضرتي أنا فقد دامت ربع ساعة و ناقشها الحضور لمدة ساعة: سلبا (1)، إيجابا (4) و حيادا (4). لقد سبق أن نشرتها كمقال على الفيسبوك يوم الأحد 28  مارس 2015، و اليوم 8 أفريل أعيد نشرها احتفاءً بإلقائها في ملتقى تربوي:

أعتذر منكم مسبقا أيها الأعزاء و العزيزات إن بدا في كلمتي تهجّم على اللغة العربية فنيتي طيبة و هدفي من وراء النقد التالي و الله نبيلٌ، ربما تغفرون لي هناتي لعدم تخصصي في اللغة الشعرية الجميلة، لغة القرآن و لغتي المفضلة التي أحبها بل أعشقها و أكتب بها إراديا جل مقالاتي الفيسبوكية و أعتز بالانتماء إلى حضارتها القديمة و الحديثة و ثقافتها المتنوعة و المتحررة و تراثها الغني بالكنوز الفقهية و الأدبية و الشعرية.

تناوَلَ كاتب المقال المرْجَع المذكور أسفله - الذي اقتبستُ منه بعض الجمل الواردة بين ظفرين في كلمتي - بالتحليل إشكاليات اللغة العربية الفصحى في الجزائر. أما أنا فسأتناول بالنقد مستوى اللغتين الرسميتين الأجنبيتين الاثنتين  المعتمدتين في كل المراحل التعليمية التونسية مع اللغة العربية الفصحى التي أعتبرها للأسف الشديد لغة غريبة في تونس و ربما تكون في وطنها أكثر انبتاتا و غربة من الفرنسية خاصة في أوساط المثقفين. يبدو لي و المختصون في العربية أعلم مني أن الفرنسية هي اللغة الأولى في التعليم العلمي التونسي خاصة في مرحلتيه الأخيرتين الثانوية (كل المواد العلمية تُدرّس بالفرنسية) و الجامعية (كل الشعب العلمية في الجامعة دون استثناء تدرّس بالفرنسية) و هي لغة الأنترنات بعد الأنڤليزية و قبل العربية لدى المُبحِرين افتراضيا و لغة التجارة لدى الحِرفيين و المستهلكين (خاصة لدى تجّار المواد الحديدية و الصحية و قطع الغيار و الأثاث العصري و الآلات الكهرومنزلية و المواد الفلاحية من أسمدة و أدوية و آلات و "ماركات" الأغذية المعلّبة كبسكويت "ڤوشو" و حليب "ديليس" و عصير "تروبيكو" و غيرها من الأسماء الأجنبية الدخيلة التي لا تُحصى و لا تُعد) و لغة البحث العلمي بعد الأنڤليزية و لغة الأدب العالمي و التاريخ العربي الذي أثراه المستشرقون بدراساتهم و بحوثهم القيّمة و لغة الفلسفة الحديثة و لغة المخترعين المبتدئين.

1.     أبدأ بالتذكير بالأوهام الأربعة السائدة لدى العرب حول لغتهم العربية الفصحى:

-         يتمثل الوهم الأول في اعتبار اللغة العربية الفصحى اللغة الأم (Langue maternelle) و الواقع المعيش يرشَح بغير ذلك، فاللغة الأم هي اللغة العربية الدارجة المتداولة باختلاف لهجاتها في الدول العربية الاثنتان و العشرين.

-         يتمثل الوهم الثاني في اعتبار اللغة العربية الفصحى لغة حضارة عالمية، كانت كذلك في القرون الهجرية الثلاثة الأولى (القرن السابع و الثامن و التاسع ميلادي) و بقيت بعض جمرات نارها تنير دربنا حتى القرن السادس هجري (الثاني عشر ميلادي) ثم انطفأت آخرها مع موت ابن رشد سنة 1198 ميلادي.

-         يتمثل الوهم الثالث في اعتبار اللغة العربية الفصحى المعجمية المستعملة اليوم لغة قادرة على تعريب و استيعاب مصطلحات التكنولوجيا. رفض النحويون العرب الأوائل إثراء لغتهم الفتية بتبني مصطلحات الحِرَفِيين الأعاجم (فرس و أتراك و بربر و غيرهم من الدول المفتوحة عنوة بحد السيف) بدعوى المحافظة على شعريتها و صفائها و عذريتها فكيف ستقدر على فعل ذلك  و قد هرمت اليوم و نحن نعرف أن التبني ممنوع قانونيا في سن متقدمة، لكنني في الوقت نفسه - و قد ييدو موقفي هذا للبعض متناقضا - لا أشك  لحظة في مستقبل القدرة الاشتقاقية المحتملة للغة العربية الفصحى في تعريب و استيعاب مصطلحات التكنولوجيا الحالية و القادمة لو توفرت المبادرة الشجاعة لدى اللغويين المختصين العرب لتحديث لغتنا و تحيينها.

-         يتمثل الوهم الرابع في اعتبار اللغة العربية الفصحى لغة حية معاصرة. كيف تكون حية و معاصرة، لغة يحتقرها أصحابها و يتباهون و يتجمّلون بالتكلم بمنافِساتِها الأجنبيات، لغة لا ينتج مستعمليها علما و لا تكنولوجيا و لا فنا راقيا و لا يمثلون وزنا في الاقتصاد العالمي إلا كمصدِّرِين سلبِيّين للنفط الخام. و الله لو لم تكن لغة القرآن و الشِّعْر لَمَاتت و اندثرت و ورثتها و عَوّضتها اللغة الدارجة منذ قرون كما ماتت اللغة اللاتينية و عوضتها تدريجيا اللهجات الدارجة كالفرنسية و الإيطالية في بداية القرن الرابع عشر ميلادي (الانجيل كُتب لأول مرة بالآرامية، لغة المسيح عليه السلام، لغة ماتت منذ زمان و لا يستعملها اليوم إلا بعض الباحثين أو سكان  قرية معلولة بالاضافة إلى قريتين أخريين في سوريا.).  

2.     بعض أسباب تدني مستوى العربية لدى تلامذتنا التونسيين:

-         "عند التحاق الطفل بالمدرسة لأول مرة ينتقل من الوسط الأسري و له من المكتسبات رصيد لغوي لا بأس به من اللغة يستعمله في تواصله اليومي للتعبير عن حاجته و اهتماماته، و هذا يُعد عاملا مساعدا على اكتساب اللغة العربية الفصحى. و رغم ذلك لا يجد سهولة في التحدث أو التحرير."

أنا أقول: ربما بسبب ذلك و ليس رغم ذلك، يعني أن هذا الرصيد اللغوي غير الفصيح و الفقير فقر الدارجة (حسب إحدى المختصات في اللغة: تحوي الفصحى على ستة عشر ألف مفردة أما الدارجة فلا تحتوي إلا على ثلاثة آلاف مفردة فقط) قد يكون عاملا عائقا و ليس عاملا مساعدا كما يرى الكاتب بوطيبة جلول من جامعة بن باديس في مستغانم بالجزائر. يأتي الطفل التونسي إلى المدرسة و هو يتكلم جيدا العربية الدارجة التونسية فيجد نفسه مبتدئا في تعلم الفصحى و يُفاجأ بـ"السردوك" قد أصبح بالفصحى ديكًا و "القطوس" أضحى قطَّا.

-         "تساهل المعلمون أنفسُهم مع اللغة العربية عند مخاطبتهم للمتعلمين أو التواصل معهم أثناء العملية التعلمية باعتبار أن اللغة محاكاة و تقليد الطلاب لأساتذتهم، فما بالك بذلك الطالب الذي يرى أستاذه لا يتحكم في اللغة؟"  

أنا أقول: منذ تعريب تدريس العلوم في التعليم الأساسي (الابتدائي و الإعدادي) أقرّت وزارة التربية التونسية تدريسها بالعربية الفصحى، لكن رغم وضوح التعليمة الوزارية لا يزال بعض معلمينا و بعض أساتذتنا يستعملون الدارجة في القسم بدعوى مساعدة التلميذ على فهم العلوم و كأنّ العلوم لا تحتاج إلى وعاء العربية الفصحى (للأسف الشديد في واقعنا العلمي التونسي، لا يحتاج المختص في العلوم للفصحى و لا للدارجة لأنه ببساطة يدرس كل العلوم بالفرنسية في الثانوي و الجامعة) و المفارقة أن الامتحانات تُكتب بالفصحى و لا تُفسر بالدارجة في أول الامتحان داخليا كان أو وطنيا و هذا التمشي الخاطئ المتّبع من قِبل بعض مدرسينا قد يضرّ بالتلميذ و لا ينفعه البتة. امتد هذا الاستخفاف باللغة الحاوية و الناقلة للعلم إلى الفرنسية التي تُدرّس بها رسميا العلوم في التعليم الثانوي و المتهم الرئيسي هو مدرس العلوم في الثانوي الذي فضّل بعضهم تدريس العلوم بالعربية الدارجة لنفس الأسباب الواهية التي يتحجج بها مدرسو العلوم في التعليم الأساسي. زد على ذلك أن هذا التمشي أضر بتعليم اللغة نفسها أكثر من ضرره بتعلم العلوم لأن تعليم اللغة العربية أو الفرنسية هو مسؤولية يتحملها مدرّس العلوم كما يتحملها مدرّس اللغة.

-         "أسباب من خارج المحيط المدرسي: 1 - الدور السلبي الذي تلعبه الفضائيات العربية الوطنية و الإقليمية حيث أن أغلب البرامج المحببة لدى الأطفال و المسلسلات و الحصص المتنوعة تقدَّم باللهجات أو بالعاميات أو بلغة عربية هابطة، رغم أن هناك قنوات أجنبية بريطانية و روسية و حتى صينية تبث بلغة عربية راقية. 2 - رؤية الشارع العربي إلى كل مَن يتكلم العربية الفصحى في الشارع أو في البيت بنظرة غير لائقة."

أنا أقول: إضافة إلى الأسباب الداخلية مثل السياسة التربوية التونسية الفاشلة منذ ثمانينات القرن الماضي أو التكوين الناقص الممنهج لرجال التعليم و نسائه المتمثل في إلغاء مدارس ترشيح المعلمين و الأساتذة، نجد أيضا أسبابا خارجية عن الوطن نفسه و نذكر منها على سبيل الذكر لا الحصر: اللغات العالمية المنافسة كالفرنسية و الأنڤليزية و ما تحمله وراءها من مصالح استعمارية ثقافية و اقتصادية و اِملاءات البنك العالمي  و الدول المانحة و تأثيراتهم  السلبية المحتملة على المنظومة التربوية التونسية.

-         "اللغة الوطنية و الرسمية و هي من أهم وسائل الارتباط الروحي بين أبناء الوطن و الأمة و المقوّم الأساس للشخصية الجزائرية".

أنا أقول: أتفق مع الكاتب في المضمون لكن أسأله: هل اللغة العربية الفصحى تمثل اللغة الوطنية و الرسمية في البلدان العربية؟ حسب رأيي المتواضع علميا، يبدو لي أن اللغة الوطنية هي العربية الدارجة بلا منازع أما الفصحى فهي لغة رسمية لكنها ليست وطنية لأن الشعب لا يستعملها في حياته اليومية بل يستعمل الفرنسية أكثر منها.

-         "إننا نركّز على تحسين مستوى العربية لأن المسألة تُعد في ضوء التربية الحديثة وسيلة تواصل و تفاهم، لذا يجب على المتعلم أن يعرف بأنه يتعلمها لأنه في حاجة ماسّة إليها في حياته".

أنا أعلّق قائلا: لو كان المواطن العربي الدارس و غير الدارس في حاجة ماسة للعربية الفصحى كما يؤكد الكاتب مجانا لأقبل عليها و تعلمها إن لم يكن من باب الأصالة الإسلامية أو القومية العربية فعلى الأقل يتعلمها و يتقنها من باب المصلحة و المنفعية و البراڤماتية و الأنانية. لكن الواقع المعيش يقول عكس ذلك حتى في الجزائر نفسها أين يُدرّس علم الطب باللغة الفرنسية  فيتيه طالب سنة أولى طب و يشقى في تصفح المراجع الفرنسية بسبب دراسته العلوم باللغة العربية من السنة أولى ابتدائي إلى غاية الباكلوريا على مدى ثلاث عشرة سنة متتالية، يتحصل على الباكلوريا علوم بملاحظة جيد جدا و هو لا يتقن اللغة الفرنسية و لا يمتلك زادا لغويا علميا بالفرنسية، أصبحت اللغة العربية لديه إذن عاملا عائقا و ليس عاملا مساعدا في دراسته الجامعية في اختصاص الطب و قِس على هذا المثال و عمِّمه على كل الاختصاصات العلمية المدرّسة بالعربية في التعليم الجامعي الجزائري و ما أكثرها. أما عن مدرّسي العلوم بالعربية في التعليم الأساسي و الثانوي الجزائريين و المتعاونين الشرقيين المعرّبين، فعن حالهم المعرفي من الأفضل أن لا تَسَلْ، جلهم لا يتقن الفرنسية و لا الأنڤليزية و لا توجد مراجع أو مجلات علمية معتبرة مكتوبة بالعربية و لا يستطيعون الاطلاع على النشريات العلمية الحديثة الصادرة باللغات الأجنبية فتصبح العربية عائقا في طريق تكوينهم الذاتي مما يؤثر سلبا على مِهَنيتهم و يترك نقاط ضعفٍ في تكوين تلامذتهم. يحدث الاستثناء و يتحسن المستوى اللغوي  لأولاد العائلات الغنية الذين يتابعون تعليمهم الأساسي في بعض المؤسسات التربوية الخاصة باهظة الثمن التي تعتمد البرنامج الفرنسي في تدريس اللغة الفرنسية و البرنامج الأنڤليزي في تدريس اللغة الأنڤليزية.

لنأخذ مثلا تونسيا: يبدو لي أن الطبيب التونسي الذي لا يتقن العربية الفصحى تعبيرا و كتابة لم يفقد شيئا يندم أو يتحسر عليه و لن يحس في حياته بأي نقص، يخاطب مرضاه بالدارجة أو بالفرنسية، يكتب وصْفته بالفرنسية فيقرؤها أي صيدلي من بنزرت إلى بنڤردان، يشارك في المؤتمرات و يلقي محاضراته بالفرنسية أو الأنڤليزية، يقرأ و يطّلِع على أحدث المجلات الطبية بالفرنسية، يكتب و ينشر مقالاته باللغات الأجنبية، فبماذا ستساعده الفصحى لو كان يتقنها؟ ربما بالعمل في الخليج أو إلقاء محاضرة في مؤتمر علمي عربي في السعودية أو في اليمن السعيد!

لنأخذ جدلا مثلا آخر دون تعميم غير علمي:  يبدو لي أن المثقف العربي  الذي درَس اختصاصه بالعربية الفصحى و الذي قد يكون لا يحذق لغة أجنبية فلن يجد في متناوله إلا إنتاجا علميا ضحلا - هذا إن وُجِد - فمآله التقوقع داخل تاريخه العرقي و الديني أو استحضار الماضي المجيد للحضارة العربية الإسلامية. وهمٌ قد يمنعه من بناء حاضره و استشراف مستقبله. كسلٌ فكريٌّ قد يُعَدّ من أحد الأسباب التي جعلت العِلم يهجر لغتنا و ديارنا إذْ لم يجد في اللغة العربية وعاءً أو حاملاً فذهب يبحث عن أوعية تحمله في لغات أخرى في بلدنا أو في بلدان أجنبية.

مصدر الاستشهادات الواردة بين ظفرين في المقال: اللغة العربية الفصحى لدى المتمدرسين – تحليل الواقع و اقتراح الحلول/مثال الجزائر، بوطيبة جلول، جامعة بن باديس - مستغانم، كتابات معاصرة، صفحة 119،العدد 88، المجلد 22، ماي-جوان 2013.

إمضاء م. ع. د. م. ك.

لا أقصد فرض رأيي عليكم بالأمثلة و البراهين بل أدعوكم بكل تواضع إلى تجريب وجهة نظر أخرى، و على كل مقال قد يبدو لكم ناقصا أو سيئا نرد بمقال كامل أو جيد، لا بالعنف اللفظي.

ملاحظة هامة:

جميع حقوق التأليف و النشر لجميع مقالاتي الألف إنتاجا و ترجمة أصبحت أخيرا و الحمد لله مسجلة و محفوظة لدى "اتحاد المدوّنين" و "شركة ڤوڤل العالمية". (سري للغاية و معترف بشهادتهما لدى المحاكم التونسية و الدولية).

تاريخ أول نشر على النت: حمام الشط، الأربعاء 8  أفريل 2015.

Critique du rôle consigné à l`éducation physique dans les écoles publiques et privées. Maria Montessori

Critique du rôle consigné à l`éducation physique dans les écoles publiques et privées. Maria Montessori

Bibliographie : Maria Montessori, Pédagogie scientifique, tome 1 : La maison des enfants, éditions Desclée de Brouwer, 1958, Paris 2010 pour la présente édition, 261 pages (premier ouvrage de la Doctoresse paru en France en 1926).

Biographie : Maria Montessori née en Italie en 1870, décédée en 1952, 1ère femme italienne diplômé docteur en médecine. Elle était également licenciée en biologie et en philosophie. Elle fit des études de psychologie. En 1904, on lui confia une chaire d`anthropologie à l`Université de Rome après la publication de son premier livre L’Anthropologie pédagogique.

Page 64: « Les écoliers étant obligés d`avoir une vie sédentaire pour leurs études, maintenus dans une position déterminée par la discipline de la classe, assis, rigides, sur des bancs de bois, ces différentes espèces de mouvements (de l`éducation physique) se sont trouvées être utiles pour contrebalancer l`inertie musculaire. La gymnastique a, dans ces conditions, représenté un remède commandé pour un mal imposé : rien de plus symbolique du vieux régime que ces actions et contre-actions imposées par le maître, qui élargit à volonté maux et remèdes à l`enfant passif : ``discipliné``. »

Signature du Citoyen du Monde Dr Mohamed Kochkar

« Pour l’auteur, il ne s’agit pas de convaincre par des arguments ou des faits, mais, plus modestement, d’inviter à essayer autre chose » Michel Fabre & Christian Orange, 1997

« À un mauvais discours, on répond par un bon discours et non par la violence » Le Monde Diplomatique

Date de la première publication on line : Hammam-Chatt, samedi  4 avril 2015.

L`enfant méprise tout ce qui est atteint et aime tout ce qui est à atteindre. Maria Montessori

L`enfant méprise tout ce qui est atteint et aime tout ce qui est à atteindre.  Maria Montessori

Bibliographie : Maria Montessori, Pédagogie scientifique, tome 1 : La maison des enfants, éditions Desclée de Brouwer, 1958, Paris 2010 pour la présente édition, 261 pages (premier ouvrage de la Doctoresse paru en France en 1926).

Biographie : Maria Montessori née en Italie en 1870, décédée en 1952, 1ère femme italienne diplômé docteur en médecine. Elle était également licenciée en biologie et en philosophie. Elle fit des études de psychologie. En 1904, on lui confia une chaire d`anthropologie à l`Université de Rome après la publication de son premier livre L’Anthropologie pédagogique.

Page 241 : « j`observai un jour, dans notre jardin de Pincio, à Rome, un enfant d`environ un an et demi, qui s`amusait à remplir un petit seau avec des cailloux. A côté de lui, une nurse très distinguée, évidemment pleine de bonne volonté, avait pour lui les soins les plus affectueux. C`était l`heure de s`en aller, et elle l`exhortait patiemment à abandonner son travail et remonter dans sa petite voiture. Comme ses exhortations échouaient devant la volonté de l`enfant, la nurse emplit elle-même le seau de cailloux, puis le déposa avec l`enfant dans la petite voiture, convaincue qu`elle l`avait ainsi satisfait. Les hurlements, l`expression de protestation contre la violence et l`injustice que reflétait le petit visage me frappèrent. Quelle accumulation d`offenses emplissait ce cœur ! Le petit ne voulait pas que le seau fût plein de cailloux : il voulait faire l`exercice nécessaire à le remplir ; c`est cela qui répondait à la nécessite de son organisme orgueilleux. C`était sa formation intérieure, qui était son but, et non le fait extérieur d`avoir un seau rempli de cailloux ! L`attachement si vif au monde extérieur était une apparence : le besoin vital, une réalité. En effet, s`il avait rempli le seau, il l`aurait sans doute vidé encore pour le remplir à nouveau jusqu`à satisfaction complète. C`était bien pour cela que je l`avais vu, peu de temps avant, le visage rose, tout souriant : la joie intérieure, l`exercice et le soleil collaboraient tous trois à cette splendide vitalité.

Cet épisode tout simple est un exemple de ce qui arrive à tous les enfants du monde, les mieux aimés. Ils ne sont pas compris parce que l’adulte les juge à sa propre échelle : nous pensons que l’enfant est préoccupé de buts extérieurs, et nous l’aidons amoureusement à les atteindre, alors que son but inconscient et de se développer lui-même. C’est pour cela qu’il méprise tout ce qui est atteint, et qu’il aime tout ce qui à atteindre. Ainsi, il préfère l’action de se voir habiller, fût-ce magnifiquement ; il aime l’action de se laver plus que le bien être de se sentir propre ; il aime se bâtir une maison, plus que de la posséder. Il ne doit pas jouir de la vie, mais se la construire.

Le petit enfant de Pincio en est un symbole : il voulait coordonner ses mouvements ; exercer ses forces musculaires en soulevant des objets ; exercer son œil à l’évaluation des distances ; exercer son intelligence dans le raisonnement relatif à l’action de remplir son seau ; et voilà que celle qui l’aimait, croyant que son but était de posséder des cailloux, le rendait malheureux ! »

Page 243 : « Toujours imbus de ce préjugé que le but à atteindre est extérieur, nous habillons et nous lavons l’enfant, nous lui arrachons des mains les objets qu’il aime tant manier ; nous lui donnons à manger. Et après cela, nous le jugeons incapable. Nous le trouvons en outre impatient, quand c’est nous qui n’avons pas la patience d’attendre que ses gestes obéissent aux lois du temps, différentes des nôtres ; et tyrannique précisément parce que nous employons la tyrannie.

(…) Qu’adviendrait-il de nous, si nous tombions au milieu d’une population de gens très rapides dans leurs mouvements, dans le genre de ceux qui étonnent et font rire, au théâtre, par leurs transformations immédiates ? Continuant à nous mouvoir selon nos habitudes, nous nous verrions assaillis par ces gens qui se mettraient à nous habiller, en nous ballottant, à nous nourrir sans nous donner le temps d’avaler, à nous arracher des mains le travail pour l’accomplir plus vite eux-mêmes, à nous réduire à une inertie indiciblement humiliante. Ne sachant pas nous exprimer, nous nous défendrions à coups de poing et avec de grands cris contre ces forcenés ; eux pleins de volonté, dépités, nous traiteraient de méchants, de rebelles, de bons à rien !

Nous aurions beau dire à ces gens : « Venez dans notre pays ; et voyez une splendide civilisation faite par nous ; voyez nos œuvres » ; ils n’en croiraient pas leurs yeux.

C’est un peu ce qui se passe entre les enfants et nous !

Signature du Citoyen du Monde Dr Mohamed Kochkar, Coordinateur Pédagogique Général de l’École Montessori Internationale Tunisie - H-Lif 

 « Pour l’auteur, il ne s’agit pas de convaincre par des arguments ou des faits, mais, plus modestement, d’inviter à essayer autre chose » Michel Fabre & Christian Orange, 1997

« À un mauvais discours, on répond par un bon discours et non par la violence » Le Monde Diplomatique

Date de la première publication on line : Hammam-Chatt, vendredi 27 mars 2015.