رأي ضد السائد: كأستاذ متقاعد لا أحبّذ مشاركة المديرين في إضراب الأساتذة

 

أعني مشاركة المديرين حضوريا في إضراب الأساتذة ومرابطتهم داخل قاعة الأساتذة كامل اليوم. تبدو لي هذه المشاركة وكأنها حركة  غير مسؤولة. قد يهدف من ورائها أصحابُها إلى التقرب من زملائهم الأساتذة وأراها من وجهة نظري تهرّبا غير لائق من تحمل المسؤولية وتخليا إراديا عن أداء الواجب التربوي في أوقات الشدّة، وذلك -على سبيل الذكر لا الحصر- للأسباب التالية:

-         دون توفيق وسخيف، أعتبر أن المدير ليس أستاذا وذلك لأنه ببساطة لم يعد يباشر التدريس بل يقوم بمهمة إدارية بحتة. والدليل أن في فرنسا قد يُنتدب المدير من بين خريجي المدرسة العليا للإدارة أو جامعة الاقتصاد والتصرف. المدير يراقب إداريا عمل الأستاذ وقد يكتب تقريرا ضده لو أخل بواجبه وقد يصل به الأمر إلى أن يخصم أجرة يوم عمل من مرتب الأستاذ المتغيب لأسباب غير قانونية.

-         المدير هو ممثل وزير التربية في المعهد وهو المسؤول الأول والأخير على سير العمل في المؤسسة، وهو المكلف بمهمة مراقبة  أداء الأساتذة والإداريين والقيمين وأعوان المخابر والعملة والتلامذة، وهو الحارس المستأمَن على البناء والجدران والسور والتجهيزات المخبرية وغير المخبرية. وبناء على ذلك يتوجب عليه استنفار جميع قدراته للسهر على السير الحسن للعملية التربوية كامل أيام السنة الدراسية وخاصة يوم الإضراب لِما قد يحدث في مثل هذا اليوم  من تجاوزات من الداخل أو الخارج. لنضرب مثلا كاريكاتوريا لكنه معبر: لو كان مدير المستشفى طبيبا، فهل يُعقل أن يشارك حضوريا في إضراب أطباء الصحة العمومية ويهمل المرضى المقيمين عنده وإدارة المؤسسة بما فيها من عملة وإداريين وممرضين، إلخ...

-         المدير هو المنفذ الفعلي والمباشر لسياسة الدولة في الحقل التربوي أما الأساتذة فهم مضربون احتجاجا على هذه السياسة نفسها. فهل يُعقل أن يضرب المدير ضد سياسةٍ هو الساهر والمسؤول الوحيد على احترامها وتنفيذها ؟ من حقه كفرد أن يكون له رأي خاص لكن ليس من حقه كمسؤول أن يتخلى عن صفته الإدارية وينضمّ إلى فئة الأساتذة المضربين ويهمل في الوقت نفسه حق الأطراف الأخرى المكونة للأسرة التربوية. المدير المشارك حضوريا في إضراب الأساتذة والمرابط داخل قاعة الأساتذة صباحا مساءً، مثله كمثل رُبّان سفينة يترك سفينته تغرق بحجة التعاطف مع مطالب البحارة، أو قائد عسكري ينحاز يوم المعركة إلى جنوده غير المنضبطين عسكريا. 

-         اختلطت الأمور بعد الثورة وتداخلت المسؤوليات وغابت التراتُبية الإدارية الضرورية (لا أقصد البيروقراطية التسلطية) لتسيير المؤسسات وأصبح شعار "ديڤاج" يُرفع في كل الحالات دون رَويّة أو تَثبّت. وإذا بلغ الشيء حدّه انقلب إلى ضده. تحضرني هنا الحادثة الأليمة والمؤسفة التي وقعت في أحد معاهد الأحواز الجنوبية للعاصمة: مدير محترم وضميره حي مات كمدا بسكتة قلبية بعد تعرضه لصاروخ "ديڤاج"، صاروخ فتاك من صنع تلامذته.

-         قبل التقاعد، كنت أشارك شخصيا في تنظيم وتنشيط إضرابات الأساتذة صباحا ومساءً لكنني في الوقت نفسه كنت أقول لمدير معهدنا ما يلي: لو وقع أدنى مشكل يهدد المعهد أو الأسرة التربوية من الداخل أو الخارج، أنا مستعد أن أوقف الإضراب وأنضمّ إلى الإدارة - عكس كما يقع اليوم - من أجل المصلحة العامة ومن أجل الحفاظ على الأمانة المُناطة بأعناقنا، ألا وهي سلامة التلامذة وسلامة المعهد، وهو الواجب المقدَّم على غيره من الواجبات وتهون حقوقنا أمام واجباتنا.

اليوم فقط فهمتُ حكمة الرسول صلى الله عليه وسلم "مَن دخلَ بيتَ أبي سفيان فهو آمِنٌ" و"اذْهَبُوا فَأَنْتُمْ الطُّلَقَاءُ" وحكمة ميركل مع المليون لاجئ مسلم ! تأليف أمين معلوف، ترجمة وتأثيث مواطن العالَم

 

 

يبدو لي أن ميركل قرأت التاريخ جيداً، أما الرسول فقد يكون وحياً أو اجتهاداً، الله أعلَم !

ماذا يقول التاريخ ؟

نص أمين معلوف: أسوق إليكم خمسة أمثلة من التاريخ الحديث والمعاصر:

1.     فرنسا: سنة 1685، قرر لويس الرابع عشر، ملك فرنسا، تهجير الأقلية البروتستانتية الفرنسية (Les huguenots). هؤلاء المهجّرون من فرنسا ساهموا وبصفة كبيرة في نهضة العواصم الأوروبية الثلاث التي احتضنتهم، أمستردام ولندن وبرلين التي أصبحت بفضلهم مدينةً منافسة لباريس (La grande rivale de Paris). في المقابل، ساهم هذا التهجير المكثف في إفقار فرنسا ثقافيًّا.

2.     أسبانيا: سنة 1492، سنة سقوط غرناطة، هُجِّر اليهود والمسلمون قسريّاً من قِبل كاثوليك اسبانيا المنتصرين، فنتج عن هذه الهجرة أن أسبانيا فقدت نخبتها وعجزت عن الاستفادة من فتحها لأمريكا، ولم تتجاوز تخلفها مقارنة بالأمم الأوروبية إلا بعد 500 عام.

 

3.     أمريكا: ليس صدفةً أن تختص أمريكا، أقوى دولة في العالم، في استقبال أفواجٍ متعاقبةٍ من المُهجَّرين المغضوبِ عليهم في بلدانهم الأصلية مثل المتشددين البريطانيين، اليهود الألمان، الناجين من الثورات الروسية والصينية والكوبية والإيرانية والبروتستانت الفرنسيين.

 

4.     جنوب إفريقيا: نجح مانديلا في تحويل العسكر والشرطة، أدوات القمع لدى نظام البِيض العنصري، إلى مساندين لـ"أمة-قوس قزح" (Nation arc-en-ciel).

 

5. مصر: مباشرة بعد ثورة 52، اتخذ عبد الناصر حُزمةً من الإجراءات القمعية: مصادرة، سجن، نزع ملكية، تأميم، إلخ. بهدف سلبِ الأقليات الأجنبية أملاكهم، لا لذنبٍ اقترفوه بل لكونهم أقليات احتفظت بهُويتها وثقافتها وتعايشت مع السكان الأصليين في وئام وسلام، ولكون بعضهم يحمل جنسية دول العدوان الثلاثي في 56 بعد قرار تأميم قناة السويس (فرنسا، بريطانيا، إسرائيل). وبهذه الإجراءات التعسفية أصدر عبد الناصر حكماً بالإعدام على مصر الليبرالية والعالمية (L`Égypte cosmopolite et libérale). تسبب هذه الإجراءات في هجرة مكثفة لكل الأقليات "المتمصِّرة" على ضفاف النيل، البعض منها تمصّرت منذ عدة أجيال والبعض الآخر منذ عدة قرون. الأقليات، هُمُ اللبنانيون، السوريون، اليهود، الأرمن، اليونانيون، الإيطاليون، الفرنسيون، الأنڤليز، الأتراك، إلخ. هذه الأقليات كانت تفضل حكم الباشوات على حكم العسكر، وكانت تنظر بعين الرضا إلى تواجد الجنود البريطانيين في مصر، وترى فيهم ضمانة للاستقرار عكس ما يراه السكان الأصليون من الأقباط والعرب. أقليات عوقبت على مواقفها اللاوطنية. هل تستحق العقاب بتلك الكيفية أو لا تستحق ؟ تلك هي المسألة.

كلمة حق في أفراد الأقليات في كل بلدان العالم: هُمُ المُلَقِّحونْ كعاملات النحل، يحومون، يُدَوِّمون، يجمعون رحيقَ الزهور، مما قد يظهرهم في صورة انتهازيين أو طفيليين. لذلك لا نقتنعُ بإيجابيةِ دورِهم إلا بعد غيابهم أو فقدانهم. نستطيع أن نقارنهم بالشريان الذي يربط العالم المتخلف بالعالم المتقدم، لو قطعناه قطعَنا.

خاتمة مواطن العالَم: هل فهمتم لماذا اليوم فقط فهمتُ حكمة الرسول صلى الله عليه وسلم "مَن دخلَ بيتَ أبي سفيان فهو آمِنٌ" و"اذْهَبُوا فَأَنْتُمْ الطُّلَقَاءُ"، وحكمة ميركل المتمثلة في منحها اللجوء السياسي لمليون لاجئ (سوريين وعراقيين وأكراد وأفغان: نُخَبُ بلدانهم الأصلية، فنانون، أطباء، ممرّضون، مهندسون، تقنيون، مدرّسون، إلخ) ؟

 

غمزة موجهة لأولي الألباب من بني وطني: المضحك-المبكي أننا ما زلنا في تونس القرن 21 نتغنى ونتباهى بكوننا مجتمعٌ متجانسٌ (Une société homogène)، أي مجتمعٌ عربيٌّ مسلمٌ سنّيٌّ مالكيٌّ أشعريٌّ... ماذا فعلنا بتجانسِنا وماذا فعل أجدادُنا بِعدم تجانسِهم في العصرَين الذهبيين، العباسي والأندلسي ؟ هم تقدّموا عن عصرهم ونحن تخلفنا نحن عن عصرنا ! وهذا أكبر دليل على جهلنا بتاريخ حضارتنا العربية-الإسلامية قبل جهلنا بتاريخ الحضارات الأخرى: عدمُ تجانسِ مواطني دولة الخلافة العباسية كان سببًا من أسباب ازدهار عصرها الذهبي (القرن الثالث والرابع هجري)، وعدمُ تجانسِ مواطني الدولة الأموية في الأندلس كان سببًا من أسباب نهضتها الثقافية (القرن 12 ميلادي). يبدو لي أن عدمَ تجانسِ المواطنين كان العاملَ الأساسيَّ الذي ساهم في ازدهار الحضارة العربية-الإسلامية في تلك العهود (خليط من الأعراق واللغات والثقافات: عرب، فرس، أتراك، سود أفارقة، هنود، أكراد، أوربيون، إلخ. وخليط من الديانات: مسلمون، مسيحيون، يهود، إلخ. تقريباً مثل أمريكا اليوم وفرنسا وبريطانيا وألمانيا بصفة أقل).

إمضاء مواطن العالَم: و"إذا كانت كلماتي لا تبلغُ فهمَك فدعْها إلى فجرٍ آخَرَ" جبران

 

هل ما زال تعليمنا التونسي العمومي يشغِّل التلميذ في نقل ما يمليه المدرس ؟

 

 

في عصر السبورة واللوحة الرقميتين التفاعليتين (Tablette pour chaque élève et tableau interactif dans chaque salle de classe )، ما زال المدرس التونسي -التقليدي رغم أنفه- يهدر وقت التلميذ ويشغله في عمل غير ذهني. يتمثل هذا العمل غير الذهني في الكتابة السلبية (لا يشارك التلميذ في إنتاجها) لِما يمليه المدرس أو نقل ما يكتبه على السبورة. مع الإشارة أن هذا العمل قد يكون فيه للمدرس أهداف بيداغوجية وجيهة، لكن هنالك في القسم أهداف أوْلى وأهم مثل القيام بمشاهدات أو تجارب علمية لا يمكن للتلميذ القيام بها خارج المخبر أو دون مساعدة مدرسه. أما خلاصة الدرس المسقطة، فالمدرس يستطيع توفيرها للتلميذ مكتوبة في نسخ ويكفيه عناء نقلها حتى يتفرغ الاثنان لأنشطة ذهنية أجدى.

أنا لا أقصد بنقدي هذا حصص الإنتاج الكتابي المفيدة جدا والصعبة جدا والمهملة جدا من قِبل مدرسي اللغات ولا أقصد أيضا الإنتاج الشفوي، فهذان النشاطان هما من أهم الأنشطة الذهنية التكوينية لمستقبل أجيالنا القادمة. نردد أحيانا ونتهم المتخرج الجامعي الحالي بالعجز عن تحرير مطلب شغل أو إنتاج خطاب شفوي متماسك منطقيا وننسى أن المتهم الرئيسي هو مدرسه أما التلميذ فهو ضحية نظام تعليمي متخلف نسبيا، لمْ نعلّمه فلم يتعلم لأن اكتساب المعرفة لا يخرج من التربة كالفِطر ولا ينزل من السماء كالغيث. التعلم مهنة وجهد مشترك بين المعلّم والمتعلم والأقران، العلم ليس موهبة يمنحها القدر لمن يشاء، العلم بناء ذاتي-اجتماعي طويل النفس ومُضنٍ ومعقد.

لو وفرت وزارة التربية سبورة تفاعلية في كل قاعة درس ولوحة تفاعلية لكل تلميذ لَجنّبْنا التلميذ عناء النقل من السبورة لأن كل ما يخطه المدرس على السبورة الرقمية طوال الحصة يُسجّل أوتوماتيكيا على لوحة التلميذ الرقمية. وهذا ليس مطلبا تعجز حكومتنا الموقرة عن توفيره لتلامذتها المحتاجين. حكومة نراها لا تفرّط في امتيازات وزرائها ونوابها في البرلمان وتفرّط بسهولة في مستقبل أبناء الطبقات الفقيرة والمتوسطة أما أبناء الوزراء والنواب والأغنياء فلهم مدارس خاصة تُؤويهم وتحميهم فلا خوف عليهم ولا هم يحزنون، مدارسهم عادة ما تكون مجهزة بأحدث الوسائل التعلمية الرقمية إلا في أمريكا  حيث مدارس أولاد المشاهير عادة ما تكون قصدًا غير مجهزة بأحدث الوسائل التعلمية الرقمية وذلك لأسباب بيداغوجية وجيهة.

ما هي الاختصاصات العلمية المنسية في تكوين الأساتذة والمعلمين ؟

 

1.    التعلّمية (La Didactique) تهتم بالمعرفة وعلاقتها بالتلميذ والمدرس أكثر من اهتمامها بطرق التدريس (البيداغوجيا). يركّز هذا العلم خاصة على كيفية تعلم المتلقي ويعلّمه كيف يتعلّم. عدم إلمام المدرسين بهذا العلم يبرّر مقولة العالم الابستومولوجي الفرنسي باشلار "المدرسون لا يفهمون أن تلامذتهم لا يفهمون".

 

2.    علم التقييم (L'Évaluation) هو علم قائم الذات يدرّس في الجامعات. تسمح آليات هذا العلم بتقييم مكتسبات التلميذ قبل وأثناء وبعد الدرس. تساعد نتائجه على تحسين مردود المعلم والمتعلم. المدرس الذي لم يدرس أكاديميا التقييم مثله كمثل تاجر يزن سلعة دون ميزان.

 

3.    عِلم نفس الطفل (La psychologie de l'enfant) هو علم يفتح عيون المدرسين على عالم الطفولة والمراهقة ويكشف لهم ما خفي من جبل الجليد النفسي عند التلميذ، لعل الرؤيا تتوضّح لديهم ويظهر لهم أن اللامعقول في تصرفات التلميذ هو من صلب المعقول النفسي, فربما يعذرون حينئذ ويفهمون أسباب وعمق بعض السلوكات التلمذية العنيفة أو الخارجة عن المألوف ويكفّون عن التعامل مع التلميذ كما يتعامل عالم النفس السلوكي مع فأر التجارب عندما يحدد له مسبقًا مدخل المتاهة ومخرجها (Le labyrinthe).

 

4.    الإبستومولوجيا (L'Épistémologie) هي "مبحث نقدي في مبادئ العلوم وفي أصولها المنطقية" وتهدف إلى الكشف عن الآليات والمفاهيم التي تعتمدها الثقافة في إنتاج المعرفة ونقدها. هي "معرفة المعرفة أو نظرية المعرفة العلمية". يحتاج لهذا العلم كل من يدرّس العلوم معلما كان أو أستاذا.  عندما يعرف المدرس أن العلم لم يولد كاملا بل تكوّن على مراحل وبعد أخطاء جسيمة ارتكبها العلماء العظام, حينئذ قد يعذر ويتسامح ويفهم أخطاء التلميذ ولا يحمّله ما لم يقدر عليه كبار العلماء، أعني به الفهم المباشر والسريع للمسائل المعقدة في الرياضيات والفيزياء وعلوم الحياة والأرض وغيرها...

 

5.    "إدراك عملية الإدراك" (La Métacognition)  هو علم ينظر "في التفكير في آليات التفكير وفي معرفة أننا نعرف وفي اختيار الطريقة الأنسب لحل المشاكل" وكما قال بيار ﭬريكو: " لو أن الإنسان الذي يقول لا أعرف, عرف لماذا يقول لا, لكان قادرا على تحديد نعم المستقبلية" أو كما يقول المثل الصيني المشهور " لا تعطني سمكة بل علمني كيف أصطاد"  والسمكة في التعليم هي المعلومة وتعلّم الصيد هو "إدراك عملية الإدراك". أثناء إدراك عملية الإدراك "ينشط التلميذ ذهنيا وليس تطبيقيا وقد ثبت أن هذا النوع من النشاط الذهني البحت يسمح بالوعي بالإجراءات والشعور بالطرق والسيرورات الذهنية الموظفة لحل المشاكل ويرسّخ اكتسابها".

 

6.    السيميائية 

(La Sémiologie ) 

وهي حسب تعريف فردناند دو سوسور (1857-1913)، مؤسس علم الألسنية 

(La Linguistique ): 

السيميائية هي علم دراسة العلامات (Les signes) داخل الحياة الاجتماعية. يحتاجها جدا مدرسو اللغات في التعليم الابتدائي والإعدادي والثانوي وللأسف لم يتلق أكثرهم تكوينا جامعيا في هذا الاختصاص الضروري لتحليل النصوص (أنا لم أدرُسها).

 

 

خلاصة القول

جل الأساتذة لم يدرسوا هذه العلوم في الجامعة أما أنا فقد اكتشفتها متأخرا أي بعد أربعة وعشرين عاما من التدريس. يبدو لي أن الأستاذ كان أقل حظا من المعلم في هذا المجال. وحتى من علم وتعلم فلن يستطيع أن يطبق النظريات الجديدة في نظام تعليمي يَعتبر الارتقاء الآلي فيه ديمقراطية والتقشف في استعمال الطباشير حكمة. مدرسة ابتدائية دون ميزانية وميزانية المعهد تصرف في تسخين مكاتب الإداريين وطباعة الامتحانات والمناشير. أما السبورة التفاعلية (Le tableau interactif) فلن تكون العصا السحرية التي ستُخرج تعليمنا من المحلية إلى العالمية ولن تغير بين عشية وضحاها وضعا متخلفا وتسيبا عاما وتجهيزات مهترئة وأجورا زهيدة وبيروقراطية متكلسة وقرارات فوقية وإملاءات خارجية وخرّيجين عاطلين عن العمل لمدة سنوات.

لديّ تجربة بسيطة مع توظيف التكنولوجيا الحديثة في التعليم: منذ ثمان سنوات وبضربة حظ, جهّز لي وزير التربية التونسي السابق منصر رويسي مخبرا بعشر حواسيب لتدريس علوم الحياة والأرض في معهد برج السدرية ومنذ  تاريخ مغادرة الوزير للوزارة في 2001 نسوني وتركوني أتخبط وحدي دون فأرة ودون برمجيات ودون صيانة ودون تجديد الحواسيب حتى هرمت ولم تعد صالحة للاستعمال.

في فرنسا لا تدرّس الإعلامية كمادة مستقلة بل تستعمل كأداة تدريس في كل المواد منذ عام 2000.

 

أتمنى على زميلي المدرّس التونسي أن يستقيل عن التدريس داخل القسم !

 

لم أقل يتغيّب أو يتكاسل أو يتغافل أو يتحايل أو يتخلى عن واجبه في تربية النشء. على العكس أطالبه بأن يعمل أكثر ويجتهد أكثر قبل الدرس دون أن يحرِم التلميذ في القسم من فرصة التعلم البنائي الذاتي.

فَلْيعذِرني زميلي في نقده والنقد هدّام أو لا يكون مع احترام شخص المَنقود فبعد هدمِ نظرية علمية لم تعد صالحة يأتي عادة البناء لنظرية علمية جديدة ثم هدمٌ وبناءٌ وهكذا دواليك يتقدم العلم. نسمي هذا التمشي نظرية الهدم والبناء  (Construction/Déconstruction) للعالم البيداغوجي-الديداكتيكي، أستاذي وصديقي الفرنسي السيد "أندري جيوردان".

 

كيف يستقيل ؟

-         أن لا يستعرض عضلاته في القسم لأن التلميذ أوْلَى باستعراض عضلاته العلمية. فالقسم ملكه وليس ملك المدرس. التلميذ هو محور العملية التربوية ولا محور غيره وما أوجِدَ المدرس إلا لخدمة التلميذ.

-         أن لا يحتكر الكلمة في القسم وخاصة مدرِّسي اللغات. فإذا لم يتكلم التلميذ في القسم ويخطئ في القسم، فأين سيتعلم البلاغة والنطق السليم في ثلاث لغات أجنبية على بيئته بما فيهم العربية الفصحى.

-         أن لا يحتكر استعمال المُعِدّات المخبرية العلمية أثناء حصة الدرس وخاصة مدرِّسو العلوم التجريبية. فإذا لم يستعمل التلميذ هذه المعدات في القسم ويخطئ في القسم، فأين سيتعلم استعمالها، وإذا تكسر بعضها فقد جُعلت أصلا للاستهلاك. أذكّر أن عُشر ميزانية قصر قرطاج يساوي سبعة مليون دينار أي ثمن عشرة آلاف مجهر عادي (ثمن المجهر الواحد سبع مائة دينار تونسي). "التلميذ إكسِّر والوزارة تعوِّض" على حد قول الفنانة الخالدة صليحة "هو إبيع وَانَا نِشريه".

ليعلم المدرس أن المُعِدّات المخبرية العلمية لم تُوفّرْ لتسهيل مهمته البيداغوجية بل جُعِلت لتيسير مهمة التعلّم لدى التلميذ والدليل أنه لو نُقِلت مهمة اكتساب المعرفة من المدرس وأوكِلت إلى التلميذ في علاقة تفاعلية مباشرة بينه وبين وسائل التعلم العلمية لصَنَعَ هذا الأخير معرفته بنفسه دون مساعدة المدرس المباشرة في عديد الوضعيات التعلمية (La situation didactique).

-         على المدرس التونسي المجدِّد بيداغوجيا أن يكتفي بتحضير الوضعية التعلمية المناسبة ويجلب المعدات والمواد الكيميائية اللازمة ويطرح الإشكالية بصورة واضحة ويستقيل كليا عن التدريس ويتنحى جانبا مشكورا ويتخلى عن اعتبار نفسه محور العملية التربوية ويترك مهمة التعلم الذاتي  البنائي للتلميذ لأن هذا الأخير ليس فرخ طير ينتظر في عشه ما تجلبه له أمه.

-         أن لا يحتكر حل المسائل في القسم وخاصة مدرسي الفيزياء والرياضيات. فإذا لم يتمرّن التلميذ على حل المسائل المعقدة في القسم ويخطئ في القسم. فأين سيتعلم الذكاء الرياضي يا تُرى ؟

-         أن لا ينهر التلميذ الذي يخطئ في القسم مع الإشارة إلى أن العلماء هم أشهر الخطّائين. يُعتبر الخطأ في علوم التربية مُحرّك القسم. فإذا لم يخطئ التلميذ في القسم فأين سيخطئ ولا يُعاقبَ يا تُرى ؟

-         أن لا يقتل المبادرة الذاتية الجنينية لدى التلميذ في القسم. فإذا لم يبادر التلميذ في القسم ويخطئ في القسم. فأين سيتعلم الشجاعة الأدبية وحرية الرأي مع احترام الخصم الفكري ؟ لذلك يبدو لي أن جل تلامذتنا المتفوقين هم مقلِّدون فاقدو الشخصية المستقلة المتوازنة. لذلك نلاحظ أيضا أن جل التلامذة المتمردين يُطرَدون من التعليم أو يكملون دراستهم المتعثرة في سن الخامسة وخمسين مثلي !

كيف تشتغل البنوك ؟ ترجمة وتأثيث مواطن العالَم

 

 

لنأخذ مثالا خياليًّا مبسّطًا: رجل أعمال اسمه "رابح" أودَع مليون دينار بحسابه في بنك علَى مِلك شخص اسمه "عمّار". امرأة مُعدمة (لا مال لها) اسمها "رابحة" أرادت أن تبني مخبزة عصرية فذهبت إلى "عمّار" وأقنعته بأن يُقرضها مليون دينار لتحقيق حُلمها. "رابحة" كلّفت "رابح" ببناء المخبزة وأعطته مليون دينار فقام "رابح" بإيداع هذا المبلغ بحسابه في بنك "عمّار".

كم أصبح لرابح في حسابه البنكي ؟ 2 مليون دينار.

لكن كم يوجد في خزانة بنك "عمّار" من عملة ورقية أو نقدية فعلية ؟  1 مليون دينار فقط.

"رابح" أعلم "رابحة" أن كلفة مشروعها تضاعفت فذهبت إلى "عمّار" وأقنعته بأن يُقرضها مليون دينار آخر حتى لا يضيع حُلمها ثم سلّمته كالعادة إلى "رابح" الذي بدوره وكالعادة أودعه بحسابه في بنك "عمّار".

كم أصبح لـ"رابح" في حسابه البنكي ؟ 3 مليون دينار.

لكن كم يوجد في خزانة بنك "عمّار" من عملة ورقية أو نقدية فعلية ؟ دائمًا 1 مليون دينار فقط.

معلومة: القانون الأمريكي الحالي يسمح للبنك أن يعيد مثل هذه القصة عشر مرات أي على كل دولار فِعلي (ورق أو قطع نقدية) يوجد في خزائنه يستطيع أن يُقرض 10 دولارات لا وجود لمقابل نقدي فعلي لها في خزائنه. وهذا يعني أن 90% من المبالغ المسجّلة في الحسابات البنكية هي مبالغ افتراضية أي البنوك لا تملك لها مقابلاً نقديًّا فعليًّا في خزائنها.

« Argent imaginaire fondé sur la confiance en celui qui les donne (la banque) et en celui qui les reçoit (le client) ».

وبفضل هذا القانون فقد يرتفع الرصيد البنكي لـ"رابح" إلى 10 مليون دينار بينما خزينة البنك لا تحوي فعليًّا إلا 1 مليون دينار فقط أي المليون القديم المودع فيها منذ تأسيس البنك هذا لو فرضنا جدلاً أن "رابح" هو الحريف الوحيد الذي أودع ماله في بنك "عمّار".

فرضية: لو طلب كل الحرفاء فجأة وصدفة كل أموالهم وفي نفس اليوم، لو فعلوها لأفلس البنك هذا إذا لم يتدخل "كشكار" لإنقاذ "عمّار" من الإفلاس ! ("كشكار" هنا هو دافع الضرائب الذي يعمّر خزينة الدولة والدولة تعمّر خزينة "عمّار" ولْيذهب "كشكار" إلى الجحيم لأن الدولة في الآخر هي دولة "عمّار" و"رابح" و"رابحة" وليست دولة "كشكار" !).

خاتمة: لا يسعنا إلا أن نرفع القبعة أمام القدرات العجيبة للخيال البشري الرأسمالي. لا ننسى أن ثقة الإنسان في المستقبل هي التي سمحت للبنوك بالعيش والازدهار لكنه ازدهار عادة ما يكون على حساب "كشكار" ! ومن المفارقات أن هذه الثقة هي الضامن الوحيد لأكبر قدر من الأموال في العالم.

 

Source d’inspiration : Yuval Noah Harari, Sapiens. Une brève histoire de l’humanité, Ed. Albin Michel, 2015, 492 pages, prix=24€.

 

إمضائي: "إذا كانت كلماتي لا تبلغ فهمَك فدعْها إلى فجرٍ آخَرَ" (جبران)

 

تاريخ أول نشر على النت: حمام الشط في 28 ماي 2022.

 

 

 

 

 

 

 

 

إضافة بيداغوجية رائدة قد تفيد المسؤولين في وزارة التربية التونسية

 

تجربة بيداغوجية رائدة اكتشفتها أيضا في مدرسة مونتيسوري الدولية بحمام الأنف، تجربة غائبة تماما في التكوين والتعليم العمومي التونسي في جميع مراحله. تتمثل هذه التجربة في إنشاء "مجالس المواد" (Conseil-Matière)، مثلا: في هذه المدرسة توجد أربعة مجالس، لكل مجالٍ مجلسه، عربية وفرنسية وأنڤليزية وتنشيط (تربية بدنية، تربية تشكيلية، موسيقى و مسرح). سأكتفي بالحديث عن مجلس العربية الذي شاركتُ فيه ثلاث مرات: يحضره مرشد بيداغوجي عمومي متعاقد صحبة كل أساتذة المواد المدرّسة بالعربية المتربصين المنتدبين خصيصا للتدريس بهذه المدرسة الخاصة. يتعلمون البيداغوجيا ويتشاورون في كل ما يهم التلميذ والعلم المدرَّس في حصصهم.

تصوروا معي لو عُمِّمت هذه التجربة على التعليم العمومي عوضا عن الوصفات الجاهزة والتوصيات الشكلية المفروضة فوقيا دون نقاش، أعني بها التوصيات المسنودة بسلطة المتفقد الإدارية الزجرية البيهافيورية المتمثلة أساسا في الجزاء والعقاب بواسطة العدد البيداغوجي المسند اعتباطا للمدرس ( béhaviorisme ). خلال ثلاثين سنة تدريس في تونس، زارني المتفقد ست مرات، أي بمعدل زيارة تقييمية كل خمس سنوات. أبعدَ هذا الاعتباطُ اعتباطٌا ؟

 

تتلخص نظرية مونتيسوري في تربية الأطفال قبل بلوغ الست سنوات في الشعار التالي على لسان الطفل: "ساعدني على أن أتعلم بنفسي" 

(“Aide-moi à faire seul”). 

نحن أطفال جمنة وعموم الأرياف التونسية لم ننتظر اكتشاف النظريات التربوية الحديثة وطبقنا، منذ أجيال وبطريقة موروثة ثقافيا، شعارا قد يكون أفضل تربويا من شعار مونتيسوري وهو التالي: "أتركني أتعلم بنفسي". كنا نلعب وحدنا دون رقيب كهل مختص أو غير مختص،  نصنع لُعبنا بأيدينا ونتعلم من لَعِبِنا ومحيطنا وأقراننا. عندما أقول " طبقنا شعارا قد يكون تربويا أفضل"، أنا أعي ما أقول، قلت "تربويا أفضل" ولم أقل "علميا أفضل" ولهذا انقرضت تقريبا طريقتنا البيداغوجية غير العلمية من جمنة وعوضتها رَوضات أطفال تجارية غير تربوية. كادت تجربتنا أن تكون علمية صِرفة لو توفرت عينُ رقيبٍ باحثٍ عالِمٍ ميداني، عينٌ مسندة بعقل  يلاحظ ويسجّل ويدوّن ويطوّر طريقتنا في التعلم الذاتي ويستنتج ويقارن وينشر، لو فعلنا ذلك لَكنا ربما سبقنا علماء الغرب من أمثال مونتيسوري وفيڤوتسكي وبياجي ولَاكتشفنا "نظرية التعلم البنائي الذاتي" قبلهم جميعا.

مشروع بيداغوجي شخصي واعد ، شرعت في تنفيذه في مدرسة خاصة وللأسف الشديد لم يكتمل !

 

 

المكان: مدرسة مونتيسوري الدولية بحمام الأنف.

الزمان: دامت التجربة شهرين، فيفري ومارس 2015.

الخطة التي شغلتها في هذه المدرسة النموذجية: مدير بيداغوجي.

 

فكرة المشروع البيداغوجي الشخصي الواعد

"مَن تَعَلَّمَ نَقَصَت تَبَعيتَه." بونوا بونيكو، الرائع في بساطته، زاد للنشر، 1989.

“Apprendre est une diminution de la dépendance.” Benoît Bunico, Le Merveilleux dans sa banalité, Z`Editions, 1989. (André Giordan, Apprendre !, Belin, 1998, p. 75).

 

فكرة المشروع البيداغوجي الشخصي الواعد تحمل عنوانا: "التكوين البيداغوجي الذاتي المبنِي على البحث العلمي الميداني (Recherche-Action)"، وهو مجال بحثٍ علمي مهمل بل مغيّب تماما في التعليم التونسي العمومي والخاص داخل المدارس والإعداديات والثانويات ومراكز التكوين المهني وخاصة في الجامعات حيث تغيب بيداغوجيا المدرسة البنائية الاجتماعية (Le socio-constructivisme de Vygotsky et Piaget) وتحضر مكانها بيداغوجيا المدرسة السلوكية (Le béhaviorisme de Watson et Skinner ) فتسود المحاضرات الفوقية (Cours magistral). يبدو لي أن مجال البحث العلمي الميداني لم يأخذ حظه من ميزانية الدولة للبحث العلمي مثل ما حصل في مجالَيْ البحث العلمي الأساسي ( Recherche Fondamentale certifiée par un Master ou un Doctorat) والبحث العلمي التطبيقي (Recherche appliquée certifiée par un Master professionnel sans une issue vers un Doctorat).

انطلقت الفكرة من الملاحظة البديهية التالية التي استقيتها من تجربتي كأستاذ في التعليم العمومي لمدة ثمان وثلاثين سنة: لاحظت وجود تهميش مبيّت لدور المدرس التونسي في عملية التكوين البيداغوجي وأوكَلت وزارة التربية مهمة التكوين لمتفقدين غير مختصين في علوم التربية وأخص بالذكر منهم المتخرجين قبل تأسيس معهد تكوين متفقدي الابتدائي والثانوي بقرطاج. لاحظت أيضا تغييب المعلم وأستاذ الثانوي في بلاتوهات الفضائيات التي تناقش إشكاليات النظام التربوي التونسي وتعويضهم بخبراء وأساتذة جامعيين لم يمارسوا التدريس في التعليم الأساسي ولا الثانوي مع التذكير أن أهل مكة ليسوا دائما أدرى بشعابها ومدرّسونا اليوم للأسف ليسوا أعلم بإشكاليات التعليم والتربية. تعامِل وزارتنا الموقرة مدرّسيها وكأنهم قُصّر غير قادرين على تقديم حلول علمية للنهوض بقطاعهم التربوي. تفتقد الوزارة لمؤسسة تُعنى بالبحث العلمي الميداني.

محاولة شخصية مني ودرءًا لهذا النقص الفادح، ارتأيت أن أحمّل مسؤولية التكوين البيداغوجي في مدرسة مونتيسوري الدولية بحمام الأنف للمربين العاملين فيها دون انتظار الوصفات الجاهزة للسادة المتفقدين غير المختصين في علوم التربية أو محاضرات الأساتذة الجامعيين غير المختصين أيضا في علوم التربية. نجحتُ في تنظيم أول ملتقى في طريق تحقيق أهداف هذا المشروع وذلك يوم الاثنين 16 مارس 2015، حضره جل مربي المدرسة حيث ألقى ثلاثة منهم ثلاث محاضرات متبوعة بنقاش. على سبيل الذكر لا الحصر، أسرد عليكم بعض أهداف التكوين الذاتي: يُدرَّب المدرس على اكتساب بعض المهارات والسلوكات المفيدة في مهنته مثل مواجهة الجمهور، وتحسين الإلقاء، ومقارعة الحجة بالحجة، وقبول الرأي الآخر، والتدرّب على استعمال الوسائل التكنولوجية الحديثة (Les T. I. C. E.) والاستفادة من فوائدها في عملية التعلّم، واكتساب مَلَكَة النقد العلمي الهدّام بطبيعته للتصورات غير العلمية السائدة في نظامنا التعليمي المهزوم والمأزوم من أجل البناء العلمي على قاعدة علمية صلبة.

للأسف الشديد لم تُتَح لي فرصة مواصلة مشروعي وأوقِفت عن مباشرة العمل في المدرسة لأسباب خارجة عن صلاحيات الأسرة التربوية المونتيسورية بحمام الأنف بما فيهم باعث المدرسة نفسه والذين أحمل عنهم انطباعا أوليا ممتازا 

( Ma première impression est bonne, mais attention : « il faut se méfier de la première impression »): 

في قانون وزارة التربية التونسية لا توجد خطة اسمها "مدير بيداغوجي" لذلك دعاني الباعث لطلب ترخيص من الإدارة الجهوية للتعليم ببنعروس لتسميتي رسميا كمدير للمدرسة (ثمانية أقسام ابتدائي وقسمان إعدادي) مع الإشارة أنني لا أرغب ولا أصلح لشغل مثل هذا المنصب الإداري غير البيداغوجي المتعب وقد سبق وتحصلت عليه مرتين في التعليم العمومي، مرة قبل الثورة وأخرى بعد الثورة وقدمت استقالتي في المرتين، حصل ذلك بعد التسمية وقبل التنصيب. رُفض مطلبي للسبب الوجيه التالي: سبب قرأته بنفسي في كراس الشروط للمدارس الخاصة المنشورة على النت والتي تشترط في المدير أن يكون معلِّما قد مارس التعليم في مدرسة ابتدائية عمومية على الأقل لمدة خمس سنوات. من سوء حظي لا يتوفر فيّ هذا الشرط المعقول جدا، لذلك أنا أجهل تماما مشاكل التعليم الابتدائي وقد اكتشفت خلال شهرين أنها تمثل عالَما مستقلا بطقوسه، عالَما لا يعرفه أستاذ التعليم الثانوي في علوم الحياة والأرض من أمثالي، حتى لو كان حاصلا على شهادة الدكتورا من جامعة كلود برنار بليون 1 في علوم التربية ومتخرج حديثا سنة 2007 ودرّس طيلة ثمانية وثلاثين عاما في الإعدادي والثانوي، في تونس والجزائر.

أتمنى أن تتواصل تجربة التكوين الذاتي داخل  مدرسة مونتيسوري الدولية بحمام الأنف من بعدي وفي غيابي وهذا هو الهدف الأساسي والرئيسي من التجربة فهي لا تعتمد على مجهود شخص واحد مهما كان مستوى تكوينه الجامعي بل هي مجهود جماعي وعمل فريق. أذكّر بواجب قد يتغافل عنه بعض المدرّسين غير المغرَمين بمهنة التدريس: المدرّس باحث ميداني بطبعه، يبحث في التطور العلمي والذهني لكل تلميذ من تلامذته (Développement scientifique et mental de l`apprenant) ويحاول  دعم قدرات المتعلم  وسد ثغراته المعرفية حتى يجتاز بمفرده العوائق التعلمية والإبستومولوجية والبسيكولوجية. ودّعتُ المدرسة وأنا راضٍ عما فعلته وتقاضيت مقابلا ماديا مُرضِيا لنرجسيتي الأكاديمية-ألف دينار في الشهر-وخرجت منها مستفيدا باكتشاف شخصية ماريا مونتيسوري، حسب رأيي هي أعظم عالمة ميدانية في تاريخ المعرفة الحديث (L`épistémologie) ومؤسسة الطريقة البيداغوجيا البنائية بامتياز وعن جدارة واقتدار.